Eksursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn – kan de styrke mat og helsefaget?

Artikkelen ble registrert med DOI-nummer i mai 2026. Korrekt referering er:

Veka, I., Lassen, K. (2026). Eksursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn – kan de styrke mat og helsefaget? Mat og helse i skolen, (1), 39-47. https://doi.org/10.66350/mhis2026.1.01

Sammendrag

I denne artikkelen undersøker vi om ekskursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn (GM) kan styrke mat- og helsefaget. Datamaterialet besto av kvalitative intervjuer med åtte grunnskolelærere, som ble analysert gjennom Malteruds firetrinns systematiske tekstkondensering. Funnene indikerer at GM-ansatte har høy faglig kompetanse og underviser i tråd med læreplanen i mat og helse. Lærerne følger i liten grad opp GMs temaer gjennom for- og etterarbeid. Studien konkluderer med at GMs manglende likeverdige dialog med lærerne om samarbeid, gjensidige forventninger og rammebetingelser, bidrar til at GMs undervisningstilbud i liten grad styrker mat- og helsefaget. Det etterlyses mer forskning om GM. Et relevant tema kan være å undersøke GM-ansattes erfaringer i møter med lærere i mat og helse.

Nøkkelord: alternativ læringsarena, mat- og helselærer, undervisning, samarbeid

Excursions to Geitmyra Culinary Center for Children – can they strengthen the Food and Health Subject?

Abstract

In this article, we examine whether excursions to Geitmyra Culinary Centre for Children (GM) can strengthen the subject of Food and Health. The data material consisted of qualitative interviews with eight primary school teachers, analyzed using Malterud’s four-step systematic text condensation. The findings indicate that GM staff possess strong professional competence and teach in accordance with the Food and Health curriculum. The teachers make limited use of GM’s themes through preparatory and follow-up work. The study concludes that GM’s lack of an equitable dialogue with teachers regarding collaboration, mutual expectations, and framework conditions contributes to GM’s educational provision having limited impact on strengthening the Food and Health subject. More research on GM is needed. A relevant topic could be investigating the GM staff’s experiences in meetings with teachers in Food and Health.

Keywords: Home Economics, alternative educational setting, food- and health teacher, teaching, collaboration

Innledning

Kokk og matskribent Andreas Viestad (1) er kritisk til opplæringen i skolefaget mat og helse (MH): «Vår erfaring er at mat- og helsefagtimene i dag bare anses som et lite hakk viktigere enn kosetimene. Det er synd». Uttalelsen tyder på at mat- og helsefaget ikke handler om undervisning, men om fellesskap og hygge i klassen (2). Viestad ønsker å styrke MH, og har etablert Geitmyra matkultursenter for barn (GM) som en alternativ læringsarena for MH med tverrfaglig tilnærming til dyrking, matlaging og måltider (3). Læreplanene i MH av 2006 (4) og 2020 (5) oppfordrer til bruk av alternative læringsarenaer. 

GM er en ikke-kommersiell stiftelse og en profesjonell aktør, som tilbyr undervisningsopplegg i tråd med gjeldende læreplanverk med hovedvekt på læreplan i MH (3). I 2011 forhandlet GM frem undervisningsavtaler med Oslo kommune og etablerte et matkultursenter på Geitmyra gård i Oslo. Senere er undervisningsavtaler fremforhandlet og GM-sentre etablert i Ringsaker i 2017, Kristiansand i 2018 og Tønsberg i 2023 (3). I Trondheim ble en tre år gammel undervisningsavtale avviklet i 2023 (6). Sentrene bygger på erfaringene fra GM Oslo, men er lokalt forankret.

Når flere kommunale skoleeiere har inngått avtaler med GM som alternativ læringsarena i MH, er det faglig og didaktisk interessant å undersøke om GM imøtekommer de forventningene de har skapt om å styrke MH. Å styrke handler om å kunne forbedre seg (7). Mye tyder på at det er behov for å styrke faget, da flere studier antyder at MH har lavere prioritet i skolen enn læreplanverket forutsetter (8). Slik vi forstår det, er GMs intensjon å løfte faget ut av den kosetime-tilstanden som Viestad (1) beskriver, ved å tilby læreplanstyrte undervisningsopplegg. I denne studien settes søkelyset på lærernes erfaringer med GMs undervisningopplegg gjennom problemstillingen kan ekskursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn styrke MH-faget?

Når skoleklasser besøker alternative læringsarenaer og oppholder seg utenfor det tradisjonelle klasserommet, kan begrepet ekskursjon benyttes, forutsatt at besøket har et undervisningsmessig eller vitenskapelig formål (9).I denne artikkelen likestilles begrepet alternativ læringsarena med ekskursjon.

Lærere velger ekskursjoner primært for å berike fagene sine, støtte opp om og fylle ut klasseromsundervisningen, samt for å fremme sosiale opplevelser (10). Hensikten er å eksponere elever for undervisning av høy faglig kvalitet i godt utstyrte fagmiljøer. Ekskursjoner fører til at lærernes tidsbesparende arbeidsrutiner brytes, noe som kan gi merarbeid og endrede lærerroller (11).

GM Oslo har tilbudt tjenester som alternativ læringsarena i MH siden 2011, likevel mangler forskningsbasert kunnskap om tilbudene. GM er derimot hyppig omtalt i medier som dagspresse [1] , fagtidsskrift [2] og sosiale medieplattformer [3] . Det finnes også en masteroppgave som vurderer effekter på barns holdninger til og opplevelser av mat etter et undervisningsopplegg ved GM (12). Resultatene viste blant annet at systematisk etterarbeid etter besøket, er en forutsetning for elevers læring.

GM forankrer undervisningoppleggene i læreplanverkets tverrfaglige temaer, folkehelse og livsmestring, bærekraftig utvikling, samt demokrati og medborgerskap (13) og retter oppmerksomheten mot helse og bærekraft, med vekt på bruk av lokale og sesongbaserte matvarer. De har en praktisk tilnærming som skal fremme kunnskap og erfaringer på tvers av fagområder for å gi elever ansvar, utfordre deres sanser og nysgjerrighet (3). GM ansatte har bred erfaring og stor lidenskap innen matfag, matproduksjon, undervisning, dyrking og formidling (14). Gustafsson et al. (15) påpeker at høyt matfaglig engasjement hos ansatte kan oppleves som arroganse hos gjester og krever etisk bevissthet og ydmykhet for å oppnå respektfulle mellommenneskelige møter hvor mat er sentralt. 

Matlagingsundervisningen ved GM foregår i likhet med undervisningen i skolen, i rom tilrettelagt for gruppebasert opplæring i matlaging (16). Prinsippet med gruppebasert matlagingsundervisning er historisk forankret i fagets pedagogiske ideer (17). Ifølge Höijer et al. (17), fylles slike undervisningsrom av spenninger som oppstår i møtet mellom lærernes forståelser av hjem og mat, matens sanselige og flyktige kvaliteter, samt elevenes intimitet. I dette spenningsfeltet tilpasser mat- og helselærerne undervisningen ved å benytte et mangfold av undervisningsmetoder, som praktiske demonstrasjoner, faglige samtaler, problematisering, veiledning, assistering og utforsking. Samtidig foretar de løpende vurderinger og justeringer av gruppesammensetninger for å optimalisere det pedagogiske samspillet i MH-opplæringen (18).

Ifølge læreplanen i MH skal elevene, gjennom praktisk skapende arbeid, utvikle forståelse for sammenhenger mellom kosthold og helse, samt etablere helsefremmende og bærekraftige matvaner (5). Å utvikle forståelse for sammenhenger er en sentral del av dybdelæring (19). Remmen og Frøyland (20) påpeker at det faglige formålet med ekskursjoner bør være å stimulere til elevenes dybdelæring.Dybdelæring kan utvikles når ekskursjoner innlemmes i klasseromsundervisningen gjennom systematisk for- og etterarbeid. Lærerne fungerer da som faglige brobyggere mellom undervisningen på skolen og undervisningen på den alternative læringsarenaen (10). Dersom for- og etterarbeid nedprioriteres, fremstår ekskursjonen som isolert fra skoleundervisningen (21). For å unngå dette, oppfordrer Tal og Steiner (10) til dialog og samarbeid mellom lærere og fagpersoner på alternative læringsarenaer for å avklare forventninger og faglig innhold i forkant av ekskursjoner. Flere lærere opplever det som utfordrende å finne tid til faglig og didaktisk samarbeid med den alternative læringsarenaen (10;22;23).

Lærere peker også på at fagstofftrengsel kan være en begrensende faktor for ekskursjoner (24). Lærere som arbeider tverrfaglig, opplever i mindre grad fagstoffpress (11;25), men opplever samtidig tverrfaglig undervisning som truende når temaene mangler faglig tilhørighet (26). For å lykkes med tverrfaglig undervisning kreves det at lærerne har fagkompetanse innen flere fagområder og har et ønske om å samarbeide (27). I MH, som er forankret i natur-, kultur- og humanistiske fag, har tverrfaglige temaer en naturlig tilhørighet. Likevel inngår MH sjelden i tverrfaglig undervisning. Mangel på planleggingstid og utfordrende timeplanstrukturer fremstår som de største hindrene (28).

Mat- og helselærere opplever også tid som en begrensende ressurs for å formidle faglig innhold i henhold til læreplanen (29;30;31). Tidsmangel påvirker muligheten til å gi elevene nok tid til øving i praktiske ferdigheter (29). Lindblom et al. (29) hevder at større didaktisk bevissthet kan redusere tidsknapphet. Det handler blant annet om å rette den didaktiske oppmerksomheten mot selve matlagingsprosessen fremfor det ferdige produktet.

Mat- og helselærere legger systematisk til rette for at elevene kan innarbeide rutiner for refleksjoner i matlagning (18). Samtidig opplever de at læreplanen er kompleks og omfattende å operasjonalisere (34). Mange føler seg alene om ansvaret og etterlyser fagfelleskap som kan støtte dem i det didaktiske arbeidet (35). Noen anser at tema som bærekraft (36;37) og helseperspektiv (35) er krevende å operasjonalisere, mens andre som har et personlig engasjement i temaene vektlegger dem i sin undervisning (38). Mat- og helselærere opplever også at innkjøpsavtaler og økonomiske rammer begrenser muligheten til å kjøpe matvarer i tråd med læreplanens målsetting. De velger matvarer innenfor et tradisjonelt sortiment preget av «norsk matkultur» (39). Valget er bekvemt og preges av pris, tilgjengelighet og tid (40), mens GM vektlegger lokale, bærekraftige og sesongbasert matvarevalg (3).

På alternative læringsarenaer endrer lærerne roller fra å være «tradisjonell lærer» til å bli en form for veileder tilpasset rom og tid (32). Tal og Steiner (10) fant at noen lærere inntok aktive roller, som å holde orden, observere elevene og assistere teknisk, mens andre inntok passive roller. Når lærerne veksler mellom lærerroller og utnytter sitt faglige, kommunikative og strukturelle repertoar for på best mulig måte å støtte elevenes læring, viser de sin profesjonalitet (33) Mange lærere er usikre når det gjelder eget faglig engasjement under ekskursjoner, for eksempel å stille spørsmål eller å forklare fagstoff til elevene, selv om alternative læringsarenaer ofte er positive til engasjerte og aktive lærere (10).

Metode

For å belyse problemstillingen om ekskursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn kan styrke MH,søker vi kunnskap om variasjonsbredde og nyanser i lærernes erfaringer fra besøk til GM. I slik forskning er kvalitativ ­til­nærming og strategisk utvelging av deltakere hensiktsmessig (41). Vi søkte deltagere med ulik utdanning og undervisningserfaring i MH som enten hadde besøkt undervisningskjøkken ved GM Oslo som ligger i et historisk bondegårdsmiljø, eller GM Credo i Trondheim som hadde kjøkken i et restaurantmiljø.

Vi rekrutterte deltagere gjennom Skoleetaten i Oslo kommune, GM Oslo og GM Trondheim.  Lærerne som ønsket å delta, ble kontaktet individuelt på e-post med informasjon om prosjektet, godkjennelse fra SIKT og lærernes muligheter for å reservere seg for deltagelse. Til tross for strategisk søk etter mat- og helselærere, var responsen begrenset. Først etter 97 førstegangshenvendelser og 10 purringer, rekrutterte vi fire deltagere i Trondheim og fire i Oslo.  

Intervjuene ble tilstrebet gjennomført på en uformell, samtalebasert måte (41) i årene 2022 -2023. For å fange det helhetlige pedagogiske og administrative arbeidet lærere har med en ekskursjon, ble intervjuguiden basert på temaene forarbeid, gjennomføring og oppfølging av ekskursjonen i tråd med Tal og Steiner (10). Intervjuguiden hadde underspørsmål som omhandlet ulike pedagogiske og administrative aspekter, herunder prosessen for å avtale besøk på GM, mat- og helselærernes rolle under besøket, samt oppfølginger etter ekskursjonen. Intervjulengde varierte fra 17 til 55 minutter.

Begge forskerne deltok i fem av intervjuene, mens tre av intervjuene ble gjennomført med én forsker. Intervjuene ble gjennomført digitalt. Alle intervjuene ble transkribert av den ene forskeren og lest av den andre. Mat- og helselærere og skoler ble anonymisert i transkripsjonene. De to første intervjuene ble skrevet ut verbatimt. I resterende transkripsjoner ble utgreiinger som var irrelevant for problemstilling utelatt. Intervjuene ble slettet etter at transkripsjonene var fullført.

Analyse av data

For å fange mest mulig av mat- og helselærernes erfaringer i analysearbeidet, og samtidig ha tilgang til en analysemetode med tydelig systematikk, ble Malteruds (42) firetrinns metode benyttet stegvis for systematisk tekst­kondensering. I første steg ble transkribert tekst lest flere ganger for å få en oversikt over temaer. Teksten ble så nærlest for å finne meningsbærende elementer (fase to), og på dette steget ble irrelevant tekst skilt ut. Temaer som var relevant for problemstilling, ble kodet som «forarbeid», «gjennomføring» og «oppfølging av ekskursjonen». Alle tekstelementer som omhandlet temaet «forarbeid», ble samlet under koden «forarbeid», og tilsvarende ble gjort for gjennomføring og oppfølging av ekskursjonen (42). På tredje steg ble de kodede tekstelementene lest på nytt og sortert i underkategorier, subgrupper, for eksempel «kommunikasjon med GM» (forarbeid) og «tidsaspekt» (gjennomføring). Enkeltutsagn (kondensering) fra informantene som relatere seg til subgruppen ble i tillegg markert, for eksempel «Ungene får rett og slett lov til å gå på besøk til en bondegård midt i byen.» Fjerde steg i prosessen er sammenfatning av tekst, og som Malterud (42) påpeker, presenteres teksten på en måte som er lojal overfor informantenes stemmer.

Funn

Basert på systematisk tekst­kondensering (42) blir funnene presentert i følgende tematisk rekkefølge: Forarbeid, gjennomføring og oppfølging etter ekskursjonene. De to første temaene har underkoder.

Forarbeid

Forarbeid handler omkommunikasjon med GM og intensjoner med besøket.

Kommunikasjon med GM

Lærerne brukte hovedsakelig GMs tilrettelagte digitale plattform for å melde ønsker om undervisningsprogram og dato for besøk. Enkelte av Trondheim-lærerne fortalte at de kunne kommunisere noe om faglige og didaktiske tema via telefon, mens andre sa at det ikke var lagt til rette for kommunikasjon. Mange lærere opplevde usikkerhet i responsventetiden med hensyn til når og i hvilket undervisningsopplegg de fikk innpass, eller om de kom på venteliste: «Vi synes det er å vinne i lotteri når vi har fått plass», sa en Oslo-lærer.

Intensjoner med besøket

Mat- og helselærerne var samstemte i at GM-sentrene hadde godt renommé, noe som var avgjørende for at de innledningsvis valgte å besøke dem. Lærerne ønsket at elevene skulle få oppleve en god alternativ læringsarena.  

Alle lærerne trakk frem faglig styrking som intensjonen ved besøket og fremhevet bærekraftperspektivet gjennom bruk av råvarer som høns og geit. Flere av lærerne valgte program basert på kompetansemål og tema, for eksempel innen bærekraft- eller kulturperspektiver. Samisk mat var et populært tema. En Trondheim-lærer sa: «Jeg synes tilbudet om samisk mat virket ok, og jeg valgte det. GM har eget hefte og tilgang på råvarer, noe jeg ikke kan tilby i min undervisning.» En Oslo-lærer trakk frem tanker rundt for- og etterarbeid da hen fortalte om valg av undervisningsopplegg:

Vi kan jo velge mellom fisk og samisk mat. Og da har jeg som regel vært der på samisk mat. Her tror jeg ikke det var noe etterarbeid. Du trenger ikke mye forarbeid for å dra ned dit. For å få en god opplevelse. Det synes jeg ikke.

Flere av lærerne hadde et ønske om at GM-ekskursjonen skulle styrke klassemiljøet og bygge sosiale relasjoner mellom elevene. «Utenfor GM er det fine fellesarealer for å bygge relasjoner», sa en Trondheim-lærer.

Gjennomføring

Gjennomføring handler om tidsaspekter, faglige og didaktiske opplegg, samt lærerroller.

Tidsaspekter

Mat- og helselærerne organiserer reisene til og fra GM. Det var flere som benyttet kommunenes reisekort for gratis reise med kollektive tilbud. En Oslo-lærer representerte flere av lærernes reiseutfordringer: «Gratis tilbud trer egentlig ikke kraft før klokka ni. Vi må reise før klokka ni, for å rekke GMs oppstart som er klokka ni. Det er for så vidt en utfordring å møte presist på Geitmyra.»

Lærerne som kom presis til oppsatt tid, erfarte at GM-ansatte ikke var klare til å ta dem imot. En Oslo-lærer fortalte: «Det er jo litt rart å komme der klokka ni, og så er de liksom ikke helt klare, vi måtte være ute. Men det er vel sikkert fordi de måtte gjøre ting klart?» En annen Oslo-lærer fortalte om tidsrammer for GMs undervisning: «Tilbudet er egentlig fra ni til to, eller halv to. Vi har vel aldri vært etter halv to.» Ingen av lærerne hadde tatt tidsavvikene opp med GM.

Lærerne trakk også frem andre aspekter knyttet til tid. De opplevde at elevene fikk god tid til å lage og spise mat, og god tid til pauser. En Trondheim-lærer uttrykte: «Når en har lengre tid får man både teori og praksis tettere flettet sammen.» En annen Trondheim-lærer kommenterte, at mange voksne til stede samtidig på GM gav mer tid til hver elev. 

Faglige og didaktiske opplegg

Lærerne fortalte at GM hadde hele ansvaret for det faglige og didaktiske opplegget. En Oslo-lærer uttrykte det slik: «De har sitt eget opplegg som de kjører.» En Trondheim-lærer fortalte at undervisningen gjennomføres i kjøkken hvor elevene arbeidet i grupper rundt tre bord. Dagens matvarer var satt frem på bordene, noen ganger sammen med utstyrslister. Elevene sto i en halvsirkel rundt bordene, når GM-ansatte demonstrerte matlaging. En annen Trondheim-lærer uttrykte at alt var lagt til rette for elevene:

Elevene må sjelden hente matvarene, en del ting blir gjort for elevene. Samtidig er dette en fin måte å få gjort mye på. Veldig mye, det er læreren i meg som synes at Geitmyra-lærerne gjorde litt mye og elevene skulle bare kutte opp litt her og steke litt der. Samtidig er det flott at elevene får gjort så mye. Så det er to ting som veier litt opp mot hverandre.

Når det gjaldt matvaretilbudet, fortalte lærerne at det ikke var hva som helst som sto på bordene: «De har jo så fine matvarer som de får levert på en helt annen måte enn vi får levert», sa en Oslo-lærer. En Trondheim-lærer fortalte: «Den ferske fisken kom fra en byfisker.» Noen av lærerne påpekte at bruken av matvarer som blåskjell, geit og høne ikke var vanlig i deres undervisning. «Geiteslakt blir jo vanligvis kastet», sa en lærer. Lærerne fortalte også at GMs bruk av grønnsaker, frukt og urter fra egen hage, samt valg av matvarer etter sesong, var i tråd med læreplanens bærekraftperspektiv. En Trondheim-lærer sa: «Alle skal lære om bærekraft, og her får de en praktisk tilnærming. Jeg synes det fungerer bra.»

Alle lærerne ga uttrykk for at GM-ansatte var særdeles gode i matlaging, at de mestret et mangfold av matlagingsteknikker og hadde godt håndlag. Her utdypet av en Oslo-lærer:

De står der og viser frem, parterer en reinsdyrskulder, jeg får jo ikke til det. Så det blir på et helt annet nivå enn det vi kan få til på skolekjøkkenet. Matlagingen og undervisningen går liksom helt av seg selv. De er rågode på formidling.

En Trondheim-lærer fortalte at det kunne se ut som de GM-ansatte hadde en bank av kreativitet og oppskrifter som hen som lærer manglet.

Angående smak, fortalte lærerne at GM-ansatte problematiserte og gjorde temaene interessante og oppfordret elevene til å smake på og til maten. Smaking skulle være en god matopplevelse, og ingen skulle føle seg tvunget til å smake.

Flere av lærerne trakk frem at GM-ansatte var dyktige til å ivareta læreplanen generelt, og læreplanens tverrfaglige intensjoner i naturfaglig retning spesielt. «Veldig mye om at maten skal være sunn, men også bærekraftig. Det synes jeg er flott med opplegget. Ha litt gode verdier;» sa en Trondheim-lærer. «Jeg hadde med meg en naturfaglærer en gang. Da Geitmyra gikk igjennom forskjellige måter å kompostere på, lysnet naturfaglærer og skjønte plutselig det tverrfaglige. Det var tøft!» fortalte en annen Trondheim-lærer.

Samme Trondheim-lærer var kritisk til at kommunen hadde avsluttet samarbeidet med GM. En annen lærer fortalte at samarbeidet var avsluttet fordi GM ikke nådde godt nok frem med fagstoff til elevene.

Lærerroller

Mat- og helselærerne anså at de hadde flere roller under besøket på GM. Flere fortalte at de inntok en elevrolle, her illustrert av en Oslo-lærer:

Jeg prøver å være som en av elevene. Jeg kommuniserer med Geitmyra-lærerne. Jeg har ofte spørsmål og opplever at jeg får informative og gode svar enten det gjelder matfaglige, didaktiske eller elevrelaterte problemstillinger.

Lærerne erfarte samtidig at de ikke kunne delta i undervisningen som aktive lærere. En Oslo-lærer fortalte at hen hadde forsøkt å gi både faglige og didaktiske innspill, men sa: «Jeg skjønte fort at det ikke var et ønske om det.» Lærerne inntok dermed en assistentrolle. En av Oslo-lærerne forklarte assistentrollen slik: «Ser jo det i ettertid at de vil kjøre sitt løp. Vi blir jo bedt om å delta rent praktisk. Være med å hjelpe på kjøkkenet og sånne ting. For meg er det helt greit.» Alle lærerne var fornøyde med å være assistenter. De kunne hjelpe elevene praktisk, repetere fagstoff, eller sørge for orden i rekkene. «Når elever snakker i munnen på dem som er der, så må en jo bare ta tak i det, eller så blir de som jobber der irriterte», fortalte en Oslo-lærer. Lærerne var spesielt fornøyde med muligheten til å observere egne elever under matlagingen. En Oslo-lærer vektla også trygghet og relasjoner: «Jeg tar jo det sosiale, jeg følger med og ser om det er noen som sklir ut, om noen gråter.» En Trondheim-lærer vektla pedagogiske muligheter under observasjonen:

Jeg tar et steg tilbake og observerer. Det hjelper meg til å bli bevisst de flinkeste og åpner for å gi dem ekstra utfordringer når jeg kommer tilbake. Det er en styrke at jeg kan observere. Kan få med meg ting som jeg ikke får med meg ellers i undervisningen.

Flere lærere påpekte at de måtte passe på elevene når GM-ansatte trakk seg tilbake i friminutt og spisepauser. En Oslo-lærer uttalte: «Vi lærere som er med, er barnevakter.»  Det handlet om tilstedeværelse i utforsking av ukjente aktiviteter i ukjente omgivelser, som å mate høner og gå på stylter.

Oppfølging av ekskursjonene

Mat- og helselærerne syntes det var vanskelig å svare på hvordan de fulgte opp besøket på GM når de kom tilbake til skolen. Selv om flere av lærerne fortalte at de var opptatt av elevenes læringsutbytte, benyttet de seg i varierende grad av erfaringer fra besøket i egen undervisning. En Oslo-lærer uttrykte: «Det er tre dager der, og så avslutter vi, og dermed snakker vi lite om det i etterkant.» En annen Oslo-lærer sa det slik: «Sist gang tror jeg ikke det var etterarbeid. Men nå som jeg er faglærer, kan jeg ta det opp igjen i teoriøktene jeg har.» En Trondheim-lærer fortalte følgende:

Det er små ideer og tips som kunne være nyttige å ta med seg. Det er jo ikke bare i mat og helse, det kan jo være i naturfag. Altså, man kan dra flere ting sammen fra besøket. Det er kjempebra.

Andre lærere mente det var enklere å ta opp tråden når besøket skjedde tidlig i skoleåret, de kunne arbeide med temaene gjennom skoleåret. Når det gjaldt etterarbeid, lar vi en Trondheim-lærer summere opp hovedinntrykket: «Jeg kan benytte opplegget både i naturfag, samfunnsfag og matematikk, men det blir ikke.»  

Diskusjon

I denne studien undersøker vi om ekskursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn kan styrke MH. Funnene, som er basert på intervjuene med mat- og helselærerne, viste blant annet at lærerne var svært positive til GMs faglige-, didaktiske og sosiale tilbud. Videre viste funnene at lærerne var kritiske til manglende muligheter for medvirkning og til GMs håndtering av enkelte rammefaktorer, som for eksempel tid. For å besvare problemstillingen strukturers diskusjonen under de tre overskriftene faglige og didaktiske forhold, lærernes roller og rammefaktorer.   

Faglige og didaktiske forhold

Mat- og helselærerne anså at GM-ansatte hadde høy faglig kompetanse og rettet fokus mot tema som fikk svak oppmerksomhet i mat- og helseundervisningen på skolen: bærekraft (36;37), smak (12), tverrfaglighet (27;29), helse og ernæring (35) og fagbegrep (18). Lærere og elever fikk også faglig utfyllende svar på spørsmål som de stilte fortløpende i undervisningen. Det tyder på at undervisningen på GM faglig sett, støtter opp om og fyller ut mat- og helseundervisningen på skolen (jfr. 10). Lærerne påpekte også at undervisningen var i tråd med overordnet del og læreplanen i mat og helse. Dette anså de som positivt, selv om mat- og helselærere ofte nedprioriterer lærerplanen som styringsdokument i egen undervisning (35;36;37;39).

Til tross for høyt faglig innhold i ekskursjonsundervisningen, er elevenes læring betinget av en sammenkobling med skoleundervisningen gjennom for- og etterarbeid på skolen (10;23). Funnene i denne studien tyder på at mat- og helselærerne sjelden forberedte elevene faglig på ekskursjonen. Manglende forarbeid kan, på den ene siden forklares i lys av mat- og helselærernes opplevelse av tidsknapphet og stor fagtrengsel i MH (29). På den andre siden kan uteblitt forarbeid forklares med at lærerne hadde svak tilknytning til ekskursjonen på grunn av digital påmelding. Sammen med sen tilbakemelding og avvisning av fagdidaktiske innspill, kan dette gi lærerne en følelse av å være satt på sidelinjen (23).

Med henblikk på lærernes etterarbeid, fremsto dette som sporadisk og fjernt fra Myhrers (12) anbefalinger om systematisk etterarbeid. Mat- og helselærerne hadde liten funksjon som faglige brobyggere mellom ekskursjonen og egen undervisning. GMs undervisning ble stående isolert fra skoleundervisningen, noe som reduserer muligheter for at GM kan løfte faget og bidra til elevers dybdelæring (21).

Funnene viste at GM vektla tverrfaglig fokus i undervisningen. Det tyder på at GM kjenner faget (27) og fagets tverrfaglige forankring (28). Selv om lærerne lot seg imponere av oppmerksomheten på det tverrfaglige, unnlot de å ta initiativ til samarbeid om tverrfaglig arbeid når de kom tilbake til skolen. Det kan forklares med at lærere ofte eier sine fag (26) og unngår tverrfaglig samarbeid, eller at lærere mangler planleggingstid (29). Lite tid til planlegging kan være en ledelsesforankret utfordring (35). Selv om GM har innsikt i MH tyder mye på at de mangler innsikt i skolens praktiske og organisatoriske utfordringer. Denne manglende innsikten er til hinder for å synliggjøre MH som inngang til tverrfaglig arbeid i skolen.

Når det gjelder GMs didaktiske tilnærminger i undervisningen, fremhevet mat- og helselærerne faglige demonstrasjoner, god veiledning, utfordring av elevers nysgjerrighet og sansing, samt generelt et godt samspill som engasjerte elevene. Begrenset valg- og refleksjonsmulighet i bruk av redskap og matvarer, ble også trukket frem. Funnene samsvarer med studier som viser at mat- og helselærere benytter et mangfold av didaktiske tilnærminger (18), at det er rom for å øke bruken av refleksjon i matlagingsundervisningen (29). Det er mye som tyder på at GMs didaktiske løsninger i liten grad tilfører MH nye didaktiske perspektiver.

Lærernes roller

Ifølge Leggett & Newman (32) inntar lærere nye roller under ekskursjoner. I denne studien inntok lærerne roller som barnevakter, assistenter, observatører og elever. Barnevaktrollen innebar å være sammen med og passe elevene i uterommet mens de GM-ansatte tok pause. Opplevelsen av å være barnevakt, kan forklares i lys av at lærerne manglet pedagogisk forankring i et rom som bygget på GMs pedagogiske ideer (17). Oppholdet fikk preg av lek, undring, hygge og kos, noe som styrker relasjoner mellom elever og mellom lærer og elev (43). Assistentrollen innebar å støtte elever i undervisningen. Lærerne vekslet, i tråd med Tal & Steiner (10), mellom å holde orden på elevene, skape trygghet og å forklare fagstoff for dem, noe som gjorde det mulig for GM-ansatte å undervise uavbrutt. Kombinert med høy voksentetthet i undervisningen, gir det grunn til å tro at assistentrollen bidro til å optimalisere både ro og faglig innhold i undervisningen. Mat- og helselærerne fungerte også som observatører, en rolle de verdsatte høyt, da de fikk innsikt i elevenes praktiske og teoretiske forståelser og dermed større mulighet for individuell elevoppfølging i ettertid. Mange lærere er usikre på om de kan vise egen faglig forståelse under ekskursjoner (10). Mat- og helselærerne løste det ved å markere at de inntok en elevrolle i undervisningen. Elevrollen åpnet for at de kunne stille spørsmål for å få utdypet faglige problemstillinger både for egen del og elevenes del.

Lærerne viser sin profesjonalitet ved å innta ulike roller (33). Mye tyder på at lærernes profesjonalitet er en premiss for at GM-ansatte kan gjennomføre sine undervisningsopplegg og ta sine pauser.

Rammefaktorer

Tid er en viktig rammefaktor i mat- og helsefaget (29;30;31). Funnene i denne studien viste at GM kunne redusere undervisningstiden med inntil 50 minutter, ved at de åpnet dørene omtrent 20 minutter senere enn lærerne hadde oppfattet fra programmet, og avsluttet omtrent 30 minutter tidligere. Det å ikke motta gjester i tråd med avtaler, kan ifølge Gustafsson et al. (15) tyde på at GMs matfaglige styrke har ført til arrogante holdninger. Når ingen av mat- og helselærerne problematiserte den reduserte undervisningstiden, verken med GM eller med sin ledelse, kan det tyde på at holdningene de møtte, skaper usikkerhet og bidrar til handlingsunnlatelse hos lærerne.

Det var overraskende å finne at GM, som ønsker å styrke MH, reduserer avtalt undervisningstid. Det kan tyde på at de er ukjente med tidspresset i faget; at elever (29) og lærere (18) anser at de mangler tid til å øve ferdigheter og refleksjon i praktisk matlaging. Ifølge Lindblom et al. (29), vil en didaktikk som vektlegger matlagingsprosesser og begrepsetter dem, redusere tidsnød og øke læring. I lys av dette fremkommer flere didaktiske valg fra GMs side somoverraskende. For det første plasserte GM-ansatte dagens matvarer på elevenes arbeidsbord. Det reduserte elevers mulighet til å reflektere, begrepsette og velge matvarer. For det andre ble matlagingsmetodene begrenset til handlinger som «å kutte opp litt her og steke litt der» (ref. Trondheim-lærer). For å kompensere for den reduserte undervisningstiden, gjør GM didaktiske valg som forenkler matlagingsprosessene. Det går på bekostning av elevenes læring (29).

Lærerne hedret GMs bruk av lokale, bærekraftige og delvis eksklusive matvarer, som åpnet for faglige dialoger i tråd med læreplanen. Likevel anså lærerne det som vanskelig å realisere bruk av tilsvarende matvarer innenfor skolenes innkjøpsavtaler og MHs rammebetingelser. Lærerne synes fastlåst i bekvemme matvarevalg (40), det vil si at pris, tilgjengelighet og tid er styrende for valgene. Besøket på GM synes ikke å ha bevisstgjort lærerne på muligheter for å gjøre ansvarlige matvarevalg (40), som er i tråd med læreplanens perspektiver.

Trondheim-lærerne trakk frem positive erfaringer fra møter med et restaurantkjøkken. Det støtter at profesjonelle fasiliteter er av betydning for utbytte av ekskursjonen (10).

Konklusjon

 Artikkelen har satt søkelys på om ekskursjoner til Geitmyra matkultursenter for barn kan styrke MH. Studien viser at GMs undervisningsopplegg har høyt faglig innhold og er i tråd med LK20. Manglende likeverdig dialog mellom GM og lærerne om samarbeid, forventninger og rammebetingelser knyttet til besøket tyder på liten forståelse for lærernes rolle som brobyggere mellom GM og fag. GMs undervisningsopplegg blir stående isolert fra skoleundervisningen med marginalisert bidrag til elevers dybdelæring. Sammen med mangelfull pedagogisk utnyttelse av matlagingsprosesser, tidsrammer og uterom, begrenser GM sine muligheter til å styrke MH.

Mat- og helselærerne er nøkkelpersoner for at GM skal kunne gjennomføre sin undervisning og nøkkelpersoner for å utvikle MH. Uten å forstå betydning av lærernes rolle og betydningen av et likeverdig samarbeid, blir GMs undervisning stående atskilt fra skolefaget og ekskursjonen blir redusert til en «happening».

Implikasjoner av denne studien kan være at skoleeier og GM legger til rette for likeverdige dialoger mellom partene, hvor GMs tverrfaglige fokus vektlegges.

Studien gir ikke et helhetlig bilde av GMs arbeid med å styrke MH, ettersom kun to av fire sentre er inkludert. Det er derfor behov for mer empirisk forskning som inkluderer alle sentrene. Et annet interessant tema er å undersøke GM-ansattes erfaringer i møter med lærere i mat og helse.

Litteratur