Elevers møte med mat, kunst og poesi gjennom estetiske sanseopplevelser i naturen på 6. trinn i grunnskolen

Artikkelen vart registrert med DOI-nummer juli 2026. Korrekt referering er:

Ouff, S.M., Thorsnes, T., Kruse, L.K. (2024): Elevers møte med mat, kunst og poesi gjennom estetiske sanseopplevelser i naturen på 6.trinn i grunnskolen. Mat og helse i skolen, (2), 33-43. https://doi.org/10.66350/MHIS2024.2.01

Sammendrag

I denne artikkelen undersøker vi hvordan elever interagerer med et tverrfaglig hendelsesforløp i form av en tilrettelagt estetisk og multimodal vandring gjennomført i et kyststi-område. Vandringen består av opplevelser knyttet til fagene mat og helse, kunst og håndverk og norsk, og har som mål å stimulere til dannelse gjennom estetiske læreprosesser, med særlig vekt på økt bevissthet rundt natur og bærekraft. Dette i tråd med beskrivelsen av det tverrfaglige temaet Bærekraftig utvikling i overordnet del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. I artikkelen utforskes potensialet i elevers sansebaserte erfaring og interaksjon med natur og med estetiske uttrykksformer som mat, smak, kunst og poesi. For å designe og analysere vandringen, har vi brukt teorier om estetisk erfaring og opplevelse, multimodalitet og interaktive hendelser. Studien er inspirert av aksjonsforskning, og datamaterialet består av deltakende observasjon, videoobservasjoner, intervjuer med lærere og elevproduksjoner. Tre hendelser er valgt ut for analyse: matlaging i kokegrop, møte med skulpturer i skogen og stedsbasert lyrikkopplevelse. Analysene peker på at elevene, i tråd med sentrale dannelsesverdier i læreplanverket, viste høy grad av oppmerksomhet, deltakelse og evne til opplevelse og refleksjon knyttet til sansebaserte hendelser i naturen på den estetiske vandringen.

Nøkkelord: Estetisk erfaring; multimodale hendelser og interaksjon; sansebasert utforsking i natur; tverrfaglighet.

Abstract

In this article, we investigate how students interact with interdisciplinary events in an aesthetic and multimodal walk, carried out in a forest landscape near the coastline. The walk contains experiences related to the school subjects Food and Health, Arts and Crafts and Norwegian (as mother tongue). The purpose of the study is to stimulate ’Bildung’, especially regarding increased awareness about nature and sustainability through aesthetic learning processes, as it is presented in the curriculum for elementary school in Norway, Kunnskapsløftet 2020. The article investigates the potential in students’ experiences and sensory based interactions with nature, and with food, taste, art, and poetry as aesthetic forms of communication. To design and analyze the walk, we have applied theoretical perspectives on aesthetic experience, multimodality and interactive events. The study is inspired by action research, and the empirical data consist of participatory observations, video observations, interviews with teachers and students’ texts. We do close readings of three events from the walk, respectively an outdoor cooking experience, interaction with sculptures in the forest and a place based poetic experience. The analysis indicates that the students show a high degree of awareness, participation, and ability to experience and reflect upon sensory based events during the aesthetic walk.

Key words: Aesthetic experience; multimodal events and interaction; nature; interdisciplinarity, sensory based investigation.

Innledning

I denne artikkelen undersøker vi hvordan elever interagerer med et tverrfaglig hendelsesforløp i form av en tilrettelagt estetisk og multimodal vandring gjennomført i et kyststi-område. 

Målene for det didaktiske utviklingsprosjektet som den estetiske vandringen utgjør, har vært flere. Vi har for det første ønsket å utvide og utfordre rommet og forståelsen av hvordan fagene mat og helse, norsk og kunst og håndverk kan virke sammen, i et integrert tverrfaglig didaktisk hendelsesforløp. For det andre, vil vi utforske potensialet i de estetiske kvalitetene i fagene, hver for seg og sammen. For det tredje, har vi hatt som mål å stimulere til dannelse samt økt bevissthet rundt natur og bærekraft for elever på 6. trinn. I studien fokuserer vi på elevenes sanseopplevelser, erfaringer og refleksjon. Prosjektets hendelsesforløp er utviklet av tre forskere i lærerutdanningen, fra henholdsvis mat og helse, norsk og kunst og håndverk. Datamaterialet som utforskes er video-observasjoner fra praktisk utprøving, elevtekster, forskerlogger, samt refleksjonssamtaler med elever og lærere.

Til grunn for vandringen ligger forståelsen fra den overordnede delen av læreplanen om den nære sammenhengen mellom danning og skapende læreprosesser, samt det å legge vekt på opplevelser i og med respekt for naturen (1). Vandringen er også inspirert av Kjetil Røeds dydsestetikk, om hvordan det å øve på dannelsesverdier som oppmerksomhet, nysgjerrighet, tilstedeværelse og solidaritet i møte med estetiske uttrykksmåter, kan være retningsgivende for gode og bevisste liv (2). Læreplanene for de tre involverte fagene vektlegger det å fremme elevenes engasjement og kreativitet, og det å ta i bruk utforskende arbeidsmåter (3-5). Tverrfaglighet er styrket som arbeidsform i skolen (1, s. 12). Vi ønsker å bidra til å styrke meningsskaping gjennom tverrfaglige, estetiske læreprosesser, noe vi opplever at dette sitatet fra en av lærerne formulerte slik: «Elevene forandret seg i løpet av dagen, de gikk gradvis mer og mer inn i opplegget» [LI2].

Vår erfaring er at skolens potensial for å utnytte estetiske erfaringer og opplevelser som oppstår i det daglige, er underutnyttet. Vi kjenner ikke til at det er gjort studier av empiriske, didaktiske utprøvinger i natur knyttet til bærekraft i en tverrfaglig ramme med mat, kunst og litteratur. Vi finner derimot enkelte relevante studier gjennomført i disse fagene hver for seg. Innenfor rammene av det tverrfaglige prosjektet viser vi her til et utvalg.

Performance-prosjektet med tittelen Voks SkoV er gjennomført med elever på 6. trinn. Innenfor kunstfeltet utforsker Illeris (6), gjennom performancekunst i skogen, begrepet økologisk oppmerksomhet som innebærer at vi opplever vår egen skjørhet i et mer likeverdig forhold til natur.

 Campagnaro og Goga (7;8) skriver frem et behov for nye læringspraksiser for å kunne skape økokritisk og emosjonelt engasjement hos studenter i arbeid med skjønnlitteratur. I disse studiene gis studentene, gjennom møte med bildebøker ute i naturen, mulighet til å bygge environmental awareness (7;8).

I mat- og helsefaget er vår erfaring at smak som tema i undervisning ofte er knyttet til sensoriske kvaliteter ved maten, som for eksempel hvilke grunnsmaker elevene fysiologisk er i stand til å skille mellom. Leer og Wistoft (9) bekrefter at et tilsvarende reduksjonistisk syn på smak er regelen, snarere enn unntaket. De peker samtidig på at det finnes lite forskning på dette feltet knyttet til mat- og helseundervisning (9, s.27), sammenlignet med for eksempel ernæringsfeltet.

Det er også relativt lite forskning knyttet til mat- og helseundervisning utendørs. Av nyere arbeid, peker Aadland på naturen som en opplagt læringsarena for mat- og helseundervisning (10), og oppfordrer «studenter, lærere og andre til å gjøre erfaringer med mat- og helseundervisning i natur i større grad enn det som hittil har vært tradisjon for i norsk skole» (10, s. 299). Sandvik og Modell Grande løfter fram skolehagen som læringsarena i faget (11). Et nylig igangsatt forskningsprosjekt, TASTE, tar utgangspunkt i flere av disse kunnskapsbehovene (12).

Ved å kombinere estetiske utprøvinger i tre fag mener vi at vi skaper noe nytt og utfyller eksisterende forskning. Arbeid med tverrfaglige prosjekter som vårt kan på den måten også bidra til å utvide rammene for fagdidaktikk i mat- og helsefaget.

På bakgrunn av dette undersøker vi i artikkelen følgende problemstilling: Hvordan interagerer 6. trinnselever med multimodale hendelser i tverrfaglige, estetiske opplevelser i naturen?

Teoretisk tilnærming

For å analysere vandringen har vi benyttet sosialsemiotikk og multimodale perspektiver kombinert med teori om estetisk opplevelse, erfaring og dannelse. Innen multimodalitetsteori har vi lagt vekt på interaksjon i multimodale hendelser (13;14) og multimodale sansekvaliteter (15;16). Begrepet multimodalitet kan defineres som kommunikative handlinger eller produkter bestående av en rekke ulike modaliteter i form av for eksempel skrift, bilder, lyd; stemme eller kroppsspråk, som skaper mening hver for seg og i samspill i ulike sosiale kontekster (17, s. 15). Med interaksjon mener vi elevenes reaksjoner og relasjoner som oppstår i møte med hendelser, modaliteter, natur, med hverandre, og med lærerne og forskerne.

Vi tar også i bruk Hansjörg Hohr sin epistemologi om estetisk erfaring og opplevelse (18; 19). Hohr legger vekt på at estetiske læreprosesser innebærer å bearbeide sanselige og estetiske møter gjennom refleksjon. I vårt prosjekt kommer dette til uttrykk gjennom elevers smaksmessige, poetiske og taktile møter med verden. Konseptet Smaksdidaktikk er hentet fra Wistoft og Qvortrup (20) sitt nybrottsarbeid om dimensjoner ved smak i mat- og helsefaget.

Teorier om multimodal interaksjon og estetiske læreprosesser er basert på en anerkjennelse av at meningsskaping og opplevelse finner sted gjennom et vidt spekter av sanselige uttrykksformer, materialer og modaliteter i en sosial kontekst.

Oppmerksomhet, hendelser og interaksjon mellom mennesker, modaliteter, materialer og omgivelser er sentrale begreper i arbeidene til blant annet Norris (13;14). Norris bruker kontinuumet forgrunn-bakgrunn til å analysere grader av oppmerksomhet (attention) og bevissthet (awareness) (13, s. 12-13). Det som er i forgrunnen for den enkelte, er hva man frivillig opprettholder oppmerksomheten ved. Alle modaliteter og handlinger har potensial til å tre i bakgrunnen eller være i forgrunnen i kommunikasjonen. Dette korresponderer godt med de estetiske dydene nysgjerrighet, oppmerksomhet og tilstedeværelse hos Røed (2). I interaktive hendelser vil noen handlinger være stille eller frosne, mens andre vil være høyintensive og i forgrunnen(13, s. 33-40). Interaksjonshandlinger som virker i bakgrunnen kalles lavnivåhandlinger. Kjeder av bevisst medierte handlinger skaper høynivåhandlinger, og er interaksjonshandlinger som trer i forgrunnen i kommunikasjonen. 

I analysen av den estetiske vandringen ser vi på grader av fremtredenhet og på vekselvirkningen mellom høy- og lavnivåhandlinger, mellom fag, modaliteter, sanseerfaringer og ulike sider ved naturrommet. I elevenes interaksjon med modaliteter og materialer har vi lagt vekt på van Leeuwens (15) tilnærming, der hver modalitet kan knyttes til ulike materielle sansekvaliteter innenfor eksempel tekstur, lyd og farge. Hos van Leeuwen har modalitetene noen felles sansekvaliteter som får oss til å oppfatte enhet (16, s. 145). Innen tekstur beskrives forskjellige parametere som kan oppfattes ved berøring som relieff, hardhet og grovhet. Disse knyttes metaforisk og emosjonelt til et meningspotensiale. Om sansekvaliteten grovhet, bruker van Leeuwen (15) barken på treet som eksempel, et materiale knyttet til naturens krefter som føles både hardt og grovt i strukturen. I følge van Leeuwen kan barken koples assosiativt til noe autentisk og holdbart (15, s. 115). Slike sanselige opplevelsesmetaforer kan oppstå i interaksjon med for eksempel tekstur, smak, klang eller farge (16;21). Som støtte til van Leeuwens tilnærming til sansekvaliteter, tar vi i bruk forskning om de psykososiale systemene smak utvikles i (20-23).

Estetiske læreprosesser – erfaring og opplevelse

Som nevnt tar vi i bruk den pedagogiske filosofen Hohr sine fagoverskridende perspektiver på den estetiske erkjennelsen og erfaringen (18) og opplevelse som pedagogisk oppgave (19). Ifølge Hohr favner erfaringsbegrepet «subjektets hele relasjon til verden, kognisjon, emosjon, kommunikasjon og aksjon: Gjennom erfaring lærer vi vår verden å kjenne [og] utvikler våre emosjoner overfor den […]» (19, s. 117). Hohr betegner sanselige kvaliteter ved estetiske erfaringer og estetiske formuttrykk i form av tre analytiske kategorier som ikke er gjensidig utelukkende: mytiske, ludiske og/eller kunstneriske kvaliteter (18, s. 228-232). Dette er kategorier vi anvender i analysen av elevenes interaksjoner.

Den mytiske erfaring innebærer medfølelse og sympati med verden som en måte å reflektere over den på. Den mytiske opplevelsesformen kan for eksempel bidra som forståelsesramme for konflikter eller samhørighet mellom mennesker, eller mellom menneske og natur.

Den ludiske erfaring er forstått som «følelsen av glede og befrielse, […] og opplevelsen av formålsløshet» (18, s. 230). Det ludiske i den estetiske opplevelsen gjenkjennes når vi lager strukturer og regler for å sette verdi på, og gi rom for at det formålsløse kan skje.

Den kunstneriske erfaring består av form og refleksjonsdybde som kvaliteter ved det kunstneriske uttrykket, og opplevelsesevne som kvalitet ved den som opplever det kunstneriske uttrykket. Hohr forstår opplevelsesevne som produkt av tidligere dannelsesprosesser og estetiske aktiviteter. Se figur 1 for sammenfattet oversikt over teorigrunnlag og analysekategorier som er tatt i bruk i artikkelen.

Metode

Presentasjon av den estetiske vandringen

Vandringen består av ni hendelser og varte i til sammen fem timer, se figur 2 for en oppsummerende oversikt.

Vandringen gikk langs en avgrenset del av en smal sti der løvskog møter hav. Målet var at elevene skulle få erfare et kjent landskap med nye øyne gjennom vår tilrettelegging. Vi begynte og avsluttet vandringen på samme sted i en sirkelkomposisjon der høytlesing av de to diktene “Inn i skogen” og “Ut av skogen” dannet en ytre ramme. Vandringen ble avsluttet med måltidsfellesskap og refleksjon. De ni hendelsene har særegne trekk, men er bundet sammen av stien og naturrommet. Hendelsene kretser også alle rundt sansebaserte møter med ulike materialer og modaliteter, derav navnet estetisk og multimodal vandring. For detaljer om vandringens hendelser og omfang, se vedlegg 1.

Datainnsamling og analyse

Vi ønsker å bidra til videreutvikling av undervisningspraksis gjennom tverrfaglig nyskaping. Metodisk er prosjektet kvalitativt og inspirert av aksjonsforskning (24;25), der kunnskap utvikles i skjæringspunktet mellom praksis- og teoribaserte tolkningsprosesser (25). Vandringen som ligger til grunn for utforsking av elevenes interaksjoner, er skapt gjennom pendling mellom samarbeid og individuelle prosesser hos de tre forskerne. I artikkelen skiller vi mellom artikkelforfatterne som opptrer som forskere og faglærere, med betegnelsen vi, og elevenes lærere som omtales som lærere. Vandringene ble gjennomført to påfølgende dager våren 2020. Ettersom vandringen ble gjennomført med to klasser, ivaretok vi til en viss grad aksjonsforskningens gjentakende aspekt. Klassene hadde henholdsvis 15 og 14 elever.

I analyseprosessen gikk alle tre forskere gjennom materialet med åpent blikk og med elevenes interaksjoner for øye. For denne artikkelen har vi valgt ut tre hendelser som vi mener er representative for hvert av fagene og for vandringen som helhet. Disse er analysert i en abduktiv vekselvirkning mellom oppdagelser i datamaterialet og bruk av teoretiske begreper (figur 1) (26).

For å få tilgang til dybde og helhet i elevens interaksjoner har vi gjennom metodetriangulering innhentet et mangfoldig datamateriale (24, s. 84-86). Både videoobservasjon og deltakende observasjon fra selve vandringen, forskerlogger, intervju med elevenes lærere og elevenes produksjoner belyser interaksjoner fra ulike aktører. Elevenes produksjoner innebærer både matretter, tekster, tegninger og muntlige refleksjoner. Tre av elevenes lærere deltok i vandringene, men uten faglig ansvar. Vi fant det verdifullt å høre disse lærernes refleksjoner om vandringens opplevelsespotensial for elevene gjennom semistrukturerte intervju (27). Tabell 1 viser oversikt over empirien samt kodene for henvisning videre i artikkelen. Forskerne delte dataene mellom seg for transkribering.

Tabell 1. Oversikt over type data, antall og kode som er brukt i artikkelen.

Type data	Antall	Kode
Lærerintervjuer – dag 1 og dag 2	2 intervju	LI 1-2
Elevhefter – tegninger, håndskrevne elevtekster og refleksjoner	29 hefter	EH 1-29
Videotranskripsjoner, basert på samlet 42 min. video	19 klipp	VT 1-19
Forskerlogg – fra hver forsker	3 logger	FL 1-3

I planlegging, gjennomføring og analyse har vi fungert som henholdsvis faglærere og forskere. Under gjennomføringen av vandringen vekslet vi mellom å lede enkelthendelser og å være deltakende observatører. Dette ga oss høy grad av nærhet til datamaterialet. Fordelen med nærheten er at vi kunne følge elevenes samtaler og interaksjon tett på med hver våre forskerblikk. Ulempen er at vi som forskere kunne få såkalte blind spots i observasjon og analyse av våre egne hendelser (24, s. 82). Vi har valgt ulike strategier for å skape tilstrekkelig distanse til materialet. Vi har brukt hverandres kritiske blikk under analysearbeidet og gjennom systematisk bruk av teori i analysen. Forskerne korrigerte og supplerte hverandres logger og tok i bruk video- og bildemateriale i etterkant for såkalt stimulated recall (28). Intervjuene med lærerne er ment å både kunne utfylle og motsi våre observasjoner.

Under vandringen har vi anvendt ulike former for multimodale uttrykk og materialer. I mathendelsen er det valgt materialer og råvarer som tilbyr stor variasjon i sansekvaliteter som form, farge, tekstur og smak slik som rotfrukter, fisk, kjøtt og innpakningsmaterialer.

Kunsthendelsen tar utgangspunkt i møter med to skulpturer, Furunøtter, skapt av kunstner og forsker i prosjektet, Tollef Thorsnes. Dikthendelsene bygger på fire utvalgte dikt fra diktsamlingen for barn Skogen den grøne (29).

Foreldrene til elevene har samtykket til datainnsamlingen. Prosjektet er meldt og gjennomført i henhold til Kunnskapssektorens tjenesteleverandør sine etiske retningslinjer, SIKT (ref. nr. 218854).

Tre utvalgte hendelser; resultater og diskusjon

I dette avsnittet diskuterer vi tre utvalgte hendelser, hvor henholdsvis matlaging, kunstinstallasjon og lyrikk er fremtredende eller høyintensive uttrykksformer, mens de andre finnes i bakgrunnen og klinger med på indirekte vis (14). Kategoriene fra analysemodellen (figur 1), blir brukt i varierende grad etter hendelsenes og uttrykksmåtenes egenart.

Hendelse med å lage mat i kokegrop

Denne hendelsen er nummer to på vandringen og innebærer å tilberede mat og legge den i kokegrop på stranden. Hver elevgruppe blir tildelt arbeidsplass på gressbakken der det er lagt ut arbeidsfjøler, kniver, måleskjeer, ulike råvarer og leire, aluminiumsfolie og saltdeig (trolldeig) som innpakningsmaterialer.

Naturrommet, råvarene, innpakningsmaterialene og kokegropene med bålene og de varme steinene kan, gjennom ulik materialitet, farge og tekstur, stimulere et bredt sanseregister og tilbyr potensial for både kroppslige interaksjoner, handlinger og meningsskaping mellom elever og med naturrommet (13;16). Egenskapene ved innpakningsmaterialene innbyr også til samtale om sporløs ferdsel og forsøpling i naturen i tråd med Allemannsretten og Friluftsloven (30), men også i form av innlevelse og refleksjon rundt menneskets plass i naturen, dydsetikk (2) og som øvelse i et økosentrisk natursyn. Leire og saltdeig består av naturmaterialer som vil brytes raskt ned i naturen, mens aluminiumsfolie ikke vil brytes ned. 

De taktile og kinestetiske modalitetene er mest fremtredende under hele hendelsen (14). Materialene til å pakke maten inn i, tilbyr ulike taktile kvaliteter, som på hver sin måte krever elevens oppmerksomhet. Leiren må bearbeides så den blir føyelig nok til å fungere som innpakking. Når leirpakkene er ferdige, tåler de ganske mye. Saltdeigen er i motsetning til leiren, myk og litt klissete. Elevene erfarer at ferdige pakker klistrer seg til hverandre og lett blir ødelagt.   

Midt mellom gruppene er en smaksstasjon med urter og krydder. Noen urter og krydder er i bokser uten merkelapp. Elevene er opptatte av å bruke lukte- og synssansene for å vurdere hva og hvor mye de trenger og å avstemme med hverandre underveis. Elevene forhandler om hvilke smaker de skal velge [VT1,13,14]. Denne replikkvekslingen kan stå som eksempel på en slik forhandlingssituasjon:

E1: ... lukta kjempegodt 
E2: Den her lukta bedre.  
E3: …  eeh 
E4: Ja, kanskje ... 
E2: Ja, vi tar den [løfter opp en krydderboks som ikke er i originalpakning]. Og så tar vi, skal vi ta litt chili? 
E2: Ja! 
E4: Ja, chili, vi har tatt chili, men vi kan ta littegrann … 
E1: Og så.. Vi tar litt lime? Litt sånn lime-saft? [plukker fram en halv lime] Og så ... 
E2: Men skal vi ta en sånn her, som ikke allerede …er så mye brukt [plukker fram en hel lime, i stedet for den halve] [VT13

Vi tolker situasjonen slik at elevene bruker sin smakskompetanse og utøver smaksmyndighet, i et sosialt fellesskap. De våger å bruke sansene sine, de sier sin mening og de stoler i større og mindre grad på sin egen smak, det som Wistoft og Qvortrup (20) kaller Sentire aude.

Meningsskapingen gjennom hendelsen er så betydningsfull at elevene, nesten uten unntak, velger å opprettholde oppmerksomheten mot gruppens arbeid (14). De viser stor motstandsdyktighet mot møkkete, sandete, rare, ukjente råvarer og velger tålmodig å prøve igjen når de ikke får til oppgaven. I lærerintervjuet trekker en av lærerne fram hvordan matlagingen fanget elevenes interesse og engasjement, og knytter det til at et mangfold av sanse-erfaringer kommer i spill samtidig [L2].

Den ludiske erfaringen kan i matlagingen gjenkjennes ved bruddene på normene for hvor, hvordan og med hvilke redskaper man tilbereder mat (18). Å grave hull i sanden og tenne et bål i bunnen, eller å pakke maten inn i leire, er kanskje ikke gjenkjennelig som formålstjenlig ved matlaging. Én av elevene spurte underveis «Skal vi pakke maten rett inn i deigen, liksom?» [F1].  På spørsmålet «Hva er det rareste du har gjort i dag?» svarte én elev: «Kanskje at vi gravde ned mat» [VT7], mens en annen elev synes det morsomste var å knuse leireinnpakningene [F2]. Den ene læreren sammenlignet matlagingshendelsen med en skattejakt for elevene [L2], mens en annen lærer trekker fram at matlaginga skapte et sterkt samhold i gruppa, ved en form for felleskap rundt at «dette skal vi prøve å få til, sånn at det blir best mulig resultat» [L1].

Elevene utviser stor evne og vilje til kreativitet, samarbeid og gjennomføringsevne i møte med ukjente materialer, redskaper og arbeidsprosesser. Både lærernes og våre observasjoner viser at elevene jobbet oppmerksomt, tålmodig og engasjert. De erfarer egenskaper ved materialer de ikke kjenner fra før og samarbeider for å finne måter å løse oppgavene på, basert på erfaringene de gjør seg underveis. De gir ikke opp, men holder fast i oppgaven til tross for at materialene yter motstand. Vår opplevelse er at de gjennom dagen videreutvikler både praktiske, utforskende og refleksive sider ved håndverket som utgjør matlaging. Elevene inngår i både arbeids-, menings- og måltidsfelleskap som er preget av kreativitet, sanseopplevelser, løsningsorientering, stolthet og gjensidig respekt, alle sentrale verdier i både mat- og helsefaget og i vandringen. 

Hendelse med kunstinstallasjon Furunøtter

Kunstinstallasjonen Furunøtter er laget av store furutrær og har en nøttelignende form. Da elevene oppdaget treskulpturene på stien, ble mange av dem overrasket. Det medførte at elevene undret seg, og samtalte om hva skulpturene kunne forestille, og hvorfor de var der. Én elev foreslo at det måtte være en nøtt som var falt ned. En annen elev svarte “Nei, det tror jeg ikke, for da ville det vært et stort merke i bakken” [FL2]. I det etterfølgende lærerintervjuet [L1] kommenteres dette, å møte noe ukjent på en overraskende måte, som noe elevene kommer til å huske. For elevene dukket installasjonen opp uten introduksjon eller forberedelse. Skulpturene var plassert bevisst i naturrommet, én under en diger furu ved stien, den andre litt gjemt, omtrent ti meter fra stien, på en liten plass bak noen små busker, blader og trær (figur 4).

På ulike måter begynte elevene å samhandle kroppslig med hverandre, objektene og stedet. Form og tekstur bidro til at berøring og taktil modalitet overtok oppmerksomheten for flere av elevene. Et av kjennetegnene ved treskulpturene er overdimensjonert størrelse og stor tyngde. Vekt er et av parameterne van Leeuwen (15) karakteriserer som et sansebasert formuttrykk, hvor fylde eller letthet kan ha metaforiskpotensial. På samme måte er det med formens kurver, hvor rundhet i tilknytning til skulpturene Furunøtter kan oppfattes som “smooth, soft, natural, organic, maternal and so on” (15, s. 111).

Flere sansekvaliteter bidro til elevenes opplevelser og interaksjon, blant annet berøring. Regelmessighet er en berøringskvalitet som ifølge van Leeuwen (15) kan bestå i forutsigbare taktile mønstre med fordypninger eller veksling mellom glatte og grove overflater. Regelmessighet tilbyr et utvalg av tolkninger, f.eks. håndlaget eller naturlig kontra maskinprodusert, derav oppstår assosiasjoner som autentisk eller naturlig, opprørsk eller leken. Nøttene kan fremstå som begge deler. Dype, regelmessige spor i hardt treverk gir motstand hvis man lar hånden gli på overflaten, mens samme parameter gir godt fotfeste for å kunne stå på dem. På Furunøtter ble begge deler prøvd ut. En del elever berørte skulpturene aktivt, med å sitte, stå og nærmest rulle på dem, mens andre berørte dem mest med hendene og samtalte om dem.   

Berøringshandlingene og dialogene bidro til kroppsliggjorte opplevelsesmetaforer hvor både taktilitet, synssans og bevegelse veksler mellom å være fremtredende i samspill med natur-rommet der objektene er plassert. Dette kommer godt til uttrykk i dette dialogutdraget mellom elevene:

E1 slår på den ene nøtta med en pinne, rytmisk og synger.   
F1: Hva tror dere det er da?
E2: Det ser ut som … [hører ikke] fra Mine Craft  
E3: Prøv å løfte på den! 
F1: Prøv å reise dere opp.   
E2: Det ser ut som en bikube?  
E4: Det ser nesten ut som noe som er … [hører ikke] [VT 3].

I møte med kunstinstallasjonen opplevde elevene estetiske sansekvaliteter i tråd med Hohr (19) sitt begrep om mytisk erfaring, ved at de møtte trærne og skulpturene i skogen gjennom nysgjerrighet og undring. Den ludiske erfaringen kommer til syne i elevenes berøringslek og de kunstneriske erfaringene i samtalene om hva installasjonen som formuttrykk kan være bilde på.

Kort oppsummert åpner kunsthendelsen gjennom ulike modaliteter for kroppslige opplevelsesmetaforer som medfører oppmerksomhet, nærvær, berøring, meningsutveksling og assosiasjonsdeling. Dette er vesentlige dannelsesverdier å trene på for å oppøve det Hohr (19) kaller opplevelsesevner. Dette kan igjen knyttes til estetiske dyder som ifølge Røed (2) kan bidra til utvikling av gode liv i møte med kunst. At dette skjer i et tverrfaglig læringsfelleskap i naturen, kan sies å innebære en nyskapende dimensjon i skolens kunstundervisning.

Hendelse med lyrikk

I dette avsnittet retter vi søkelys mot hendelse 6, et diktmøte med samtaler, ordpusling og høytlesing (figur 2). I hendelsen er modalitetene skrift og stemme høyintensive (13). 

Heretter får elevene en papptavle i A3-format med en utgave av diktet der enkelte substantiver er erstattet av en tom linje (figur 5). Oppgaven er å pusle frem en egen versjon av diktet ved hjelp av ordbrikker. Videoopptakene viser at det er høy grad av oppmerksomhet (13) under ordpuslingen [VT18]. Elevgruppene sitter mellom de veltede trærne og leser ordene høyt for hverandre, slik at modaliteten skrift blir til lyd (17).De interagerer med ord og med hverandre og forhandler om hvilke ord som skal inn på de tomme plassene. I oppgaven får elevene kontakt med ordenes materialitet på ulike måter i kraft av skriften på ordlappene, stemmebruken, klangen og diktet i stort format. Elevene får smake på og leke med ord på en skapende og kreativ måte.

I arbeidet er noen elever opptatte av å finne fasit, mens andre lager nye ordkombinasjoner, (figur 5). Et tydelig mønster er at elevene skaper nye besjelinger. For å få dette til måtte de gå inn i egenskapene til de ulike naturfenomenene i diktet. I elevenes diktversjoner er det for eksempel stormen som synger, og ikke fuglene (tabell 2). Elevenes ordvalg er både humoristisk og lekent, som i dette eksemplet: «Eg/ ligg over stien/ med føtene opp/ og hovudet ned/ liknar ei stranda/ storfuru». Likevel bevares mye av originalstemningen fra diktet.

De fleste elevene presenterer diktene sine gjennom høytlesing [VT19]. Noen leser alene, andre i par. Å sette stemme til et dikt spiller en vesentlig rolle for den estetiske og sanselige tekstopplevelsen. Elevene får høre diktet med små variasjoner flere ganger, og de lytter oppmerksomt på hverandres lesninger. Alle får god applaus, og det høres latter. I intervjuet kommenterer en av lærerne at hun er imponert over elever, som ellers vegrer seg for å lese i klasserommet, men som fremførte dikt i skogen [LI2].

Faglæreren leder oppmerksomheten mot det å fantasere seg frem til at trærne blir til en sjørøverskute og gjør et poeng ut av at vi kan skimte havet mellom trærne [VT19], noe som kan gi næring til å bli med på diktets fantasi om å seile av gårde på lauvhavet.

Tabell 2 Eksempel på elevenes meddiktning

De tre hendelsene sett i sammenheng

Vi vil i det neste avsnittet drøfte de tre utvalgte hendelsene samlet, i lys av elevens estetiske erfaringer, interaksjon og sansebaserte møter med natur, mat, lyrikk og kunst. 

Estetiske opplevelsesevner er ifølge Hohr ikke naturgitt, men må utvikles (18, s. 226-231). Vi har gjennom analysen av tre hendelser vist eksempler på hvordan tverrfaglig undervisning med estetiske læreprosesser kan bidra til dette.

I mathendelsene tilbyr innpakningsmaterialene og råvarene et bredt utvalg sanselige strukturer. Elevene fikk henholdsvis leire, aluminiumsfolie og saltdeig til innpakning. De omformer råvarer og innpakningsmaterialer ved å tilføre kvaliteter i form av smak og tekstur. Gjennom utforsking, forhandling og skapende arbeid i et sosialt meningsfellesskap, sensus communis (20)får maten og måltidet symbolsk betydning gjennom smaksrefleksjon. Også Hohr trekker fram mat og måltid som del av et «sentralt kommunikasjonssystem i menneskelig samkvem» (18, s. 220-221). Gjennom dagen bygger mathendelsen opp til forventning og fellesskapsopplevelser mot et fellesmåltid tilberedt i naturen, som elevene uttrykker stor undring og begeistring over. Dette er sentrale dannelsesverdier som vi opplever at oppstår i elevenes møte med smak, lukt, bevegelse og tekstur.

I hendelsen der elevene møter treskulpturer, skjer interaksjonene gjennom spontane samtaler og berøringslek. Her opplevde elevene estetiske sansekvaliteter i tråd med Hohrs ludiske, mytiske og estetiske erfaring (18;19). Interaksjonene bidro til kroppsliggjorte opplevelsesmetaforer (16). Til sammen kan dette føre til kunstopplevelse, naturglede og respekt for naturen, som i neste omgang kan føre til ny bevissthet og ettertanke om det menneskeskapte i naturen. Disse momentene er viktige intensjoner vi finner igjen i verdigrunnlaget og de tverrfaglige temaene i overordnet del i læreplanverket.

I sansebaserte møter med dikt i skogsrommet underveis på vandringen, ble elevene invitert til å leve seg inn i diktets skogunivers gjennom høytlesing, samtale og en ordpusleoppgave. I tråd med den stedsbaserte litteraturdidaktikken (30) og den mytiske estetiske erfaringen (18), kan slike sansebaserte møter med lyriske tekster i skogen åpne for å gjenkjenne, erkjenne og sette ord på sin egen erfaring med natur, noe elevene gjorde i den avsluttende samtalen etter alle hendelsene på vandringen. Elevene opplever og bearbeider altså tekstens litterære skogsunivers samtidig som de er i kontakt med de fysiske omgivelsene.

Konklusjon

Vi har som svar på problemstillingen vår vist og drøftet hvordan vandringen og interaksjonene vekket oppmerksomhet og nysgjerrighet, undring, fantasi, utholdenhet og erkjennelse hos 6. trinnselevene. Kombinasjonen av vandring i natur og møte med måltid, kunst og lyrikk bidro, slik vi ser det, til mangfoldige sanseerfaringer, nye forståelser og stimulering av opplevelsesevner (18).  De tre hendelsene ga på ulike vis nærhet til natur, på en måte som kan åpne for at elevene ser seg selv som en del av naturen.

Å forstå situasjonskonteksten og deltakernes forutsetninger er en utfordring for alle som skaper opplevelsesbaserte estetiske læreprosesser. Vi opplevde med unntak av en hendelse, at elevene ble med inn og var til stede i mange oppmerksomhetsrom gjennom hele forløpet. De ni hendelsene fordret ulik grad av veiledning eller modellering. En begrensning ved vår utforsking er at den er gjennomført i småskala med relativt få deltakere og omfang. Det har likevel vært et mål at utprøvingen og den etterfølgende analysen av vandringen kan ha overføringsverdi og inspirasjonskraft i seg til å motivere andre lærere til å utvikle egne tverrfaglige, estetiske og multimodale hendelser i natur. Vår hovedkonklusjon er at når elever opplever helhet i et tverrfaglig, estetisk og multimodalt hendelsesforløp, så tar de i bruk et bredt register av oppmerksomhetsnivåer. På denne måten kan elever videreutvikle opplevelsesevnene sine.

For å styrke elevenes potensial for ytterligere utvidelse av sine opplevelsesevner, kan man for eksempel følge opp den avsluttende refleksjonssamtalen med elevene med for- og/ eller etterarbeid i klasserommet. Dette vil kunne bidra til høyere grad av bevisstgjøring om estetiske sanseerfaringer og opplevelser i natur, som vi har vist til flere steder i artikkelen.

I intervjuene med lærerne ga de uttrykk for at vandringen representerte en undervisningsform som var ny for dem og for elevene. Deres opplevelse var at elevene satt igjen med rike og sammensatte opplevelser. Det styrker våre antakelser om at denne typen utforskende tilnærming til undervisning i og med natur, kan supplere eksisterende forskning som vi har vist til innledningsvis, og bidra til nye måter å legge til rette for tverrfaglige og estetiske arbeidsmåter i skolen. Det finnes blant annet noe forskning om smak og matlaging ute, men i kombinasjon med andre estetiske sanseopplevelser, åpnes det for nye didaktiske muligheter i mat- og helsefaget.

Vedlegg: Oversikt vandringen – tabellformat

Vedlegg 2: Fotopresentasjon av vandringen

Referanser

1. Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020..
2. Røed K. Kunsten og livet: en bruksanvisning. 1. utgave. Vol. 379. Oslo: Flamme forlag; 2019. 277 s.
3. Kunnskapsdepartementet (2019). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
4. Kunnskapsdepartementet (2019). Læreplan i mat og helse (MHE01-02).  Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
5. Kunnskapsdepartementet (2019). Læreplan i kunst og håndverk (KHV01-02). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
6. Illeris H. At sanse med kunst og natur. Æstetiske læreprocesser i Antropocæn. JASED. 2023;7(1). s. 40–55. https://doi.org/10.23865/jased.v7.3781
7. Campagnaro M, Goga N. Green Dialogues and Digital Collaboration on Nonfiction Children’s Literature. Journal of Literary Education. 2021;(4):6. s. 96-114. https://doi.org/10.7203/JLE.4.21019
8. Campagnaro, M., Goga, N. Material Green Entanglements: Research on Student Teachers’ Aesthetic and Ecocritical Engagement with Picturebooks of Their Own Choice. International Research in Children’s Literature, 2022;15(3), 308-322. https://doi.org/10.3366/ircl.2022.0469
9. Leer J, Wistoft K. Taste in food education: A critical review essay. Food & foodways. 2018;26(4). s. 329–349. https://doi.org/10.1080/07409710.2018.1534047
10. Aadland EK. Mat og helse – i natur og fra natur. I: Holthe A, Aadland EK, Viig NG., red. Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene. 1. utgave. Bergen: Fagbokforlaget; 2019. s. 299-310.
11. Sandvik C, Modell Grande G. Skolehagen som læringsarena i mat- og helsefaget. I Holand AM, Fiskum TA, red. Skolehagen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget; 2023. s. 318-331.
12. Høgskulen på Vestlandet. TASTE [Internett]. Bergen. [oppdatert 11. okt. 2023; hentet 1. april 2024]
13. Norris S. Analyzing Multimodal Interaction: A Methodological Framework. 1st ed. United Kingdom: Taylor & Francis; 2004. 192 s. https://doi.org/10.4324/9780203379493
14. Norris S. Multimodal Theory and Methodology: For the Analysis of (Inter)action and Identity. 1st edition. Oxford: Routledge; 2020. 120 s. https://doi.org/10.4324/9780429351600
15. Leeuwen T. van. A Social Semiotic Theory of Synesthesia? A Discussion Paper. Hermes (Århus, Denmark). 2017;55(55). s. 105–119. https://doi.org/10.7146/hjlcb.v0i55.24292
16. Leeuwen T. van. Multimodality and Identity. 1st ed. Oxford: Routledge; 2022. 190 s. https://doi.org/10.4324/9781003186625
17. Kress G. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. 1st ed. Oxford: Routledge; 2010. 232 s. https://doi.org/10.4324/9780203970034
18. Hohr, H. Den estetiske erkjennelsen. I Angelo E, Østern AL, Stavik-Karlsen G., red. Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling. Bedre skole (trykt utg.). Trondheim. Universitetsforlaget. 2013. s. 219-232.
19. Hohr, H. Opplevelse som pedagogisk oppgave – om «å sette lek på verden». I Kvernbekk T, Wright M von, red. Barn og deres voksne. Oslo: Cappelen Damm akademisk; 2018. (s. 116-127). https://doi.org/10.23865/noasp.163
20. Wistoft K, Qvortrup L. Smagens didaktik. København: Akademisk Forlag; 2018. 159 s.
21. Thorsnes T. ArtClimateRoad and Revelations: Wood textures and experiential metaphors. Multimodality & Society. 2021;1(4). s. 482–496. https://doi.org/https://doi.org/10.1177/2634979521105
22. Wistoft K. Ethics, moral and moralization: Sustainability in food education. International journal of food design. 2020;5(1-2). s.149–156. https://doi.org/10.1386/ijfd_00018_3
23. Wistoft K. Religious Taste: A Reflection Repertoire for Teaching Food Diversity. Food studies. 2022;12(2). s. 49–63. https://doi.org/10.18848/2160-1933/CGP/v12i02/49-63
24. Hetmar, V. Observation, innovation and triangulation. I W. Herrlitz, Ongstad, S. van de Ven, P.H. (Red.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective: theoretical and methodological issues. United States: BRILL; 2007. 20. utg., Bd. 20, s. 77-98. https://doi.org/https://doi.org/10.1163/9789401204965_005
25. Nielsen, B. S. & Aagaard Nielsen, K. Aktionsforskning. I Brinkmann S, Tanggaard L., red. Kvalitative metoder: en grundbog. 2. udg. København: Hans Reitzel; 2015. s. 113-135.
26. Svennevig J. Abduction as a methodological approach to the study of spoken interaction. Norskrift (trykt utg). 2001; nr 103 (2001). s. 3–22.  http://urn.nb.no/URN:NBN:no-39883
27. Svenkerud, S. W. Intervjuer i klasseromsforskning. I Dalland C, Andersson-Bakken E. Metoder i klasseromsforskning: forskningsdesign, datainnsamling og analyse. Oslo: Universitetsforlaget; 2021. s. 91-104.
28. Calderhead, J. Stimulated Recall: a Method For Research on Teaching. British Journal of Educational Psychology, 1981; 51(2). s. 211-217. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1981.tb02474.x
29. Lillegraven R, Johnsen MK. Skogen den grøne: dikt for barn. Oslo: Samlaget; 2018. 61 s.
30. Friluftsloven. 2021. Lov om friluftslivet (friluftsloven) av 2021-05-07-34 fra 01.06.2021.
31. Pjedsted, P. D. M. At sætte sig in den andens sted med stedet -litteraturen og stedets dannelsespotensiale. Viden om Literacy. 2016;6(20): 10-16