Publisert på nettsiden 29.februar 2024.

Artikkelen vart registrert med DOI-nummer juli 2026. Korrekt referering er:

Slyngenborg-Jensen, M., Ask, A.M.S, Helland, M. H., Palojoki, P., Sandvik, C., Aadland, E. K. & Røed, M. (2024). Mat og helse på 1.-4.trinn, sett fra elever og skolelederes ståsted. En kvalitativ undersøkelse av prioritering og praksis på fire ulike skoler. Mat og helse i skolen, (1), 40-47. https://doi.org/10.66350/MHIS2024.1.01

Sammendrag

Læreplanen i mat og helse har kompetansemål etter 4., 7, og 10. trinn, samtidig som læreplanen skal ses i lys av læreplanverkets overordnede del. Opplæringsloven slår fast at elevene har rett til grunnskoleopplæring i samsvar med læreplanene. Tidligere forskning har vist store variasjoner i hvordan mat- og helseundervisningen gjennomføres. I denne artikkelen undersøker vi hvordan elever på 4. trinn opplever mat- og helseundervisningen sett opp mot hvordan skoleledere mener de prioriterer undervisningen i faget, med henblikk på elevenes lovfestede rettigheter. Studien har et kvalitativt forskningsdesign. Vi har gjennomført åtte semi-strukturerte fokusgruppe-intervjuer med elever på 4. trinn, og individuelle intervjuer med skoleledere på fire skoler i to landsdeler. Innsamlede data er analysert ved hjelp av tematisk analyse. Resultatene tyder på sammenheng mellom hvorvidt undervisningen er timeplanfestet eller ikke, og elevenes opplevde undervisning. Resultatene indikerer også at det var norsk, matematikk og engelsk skoleledelsen prioriterte da Kunnskapsløftet 2020 ble innført, noe som kan ha påvirket prioriteringen av mat- og helsefaget. For økt satsning på mat og helse, bør faget timeplanfestes for 1.-4. trinn, for å sikre at elevene i større grad får den undervisningen de har krav på. Temaet bør også inn i rektorutdanningen, og tilbys som fagvalg ved alle landets lærerutdanningsinstitusjoner.

Nøkkelord: kompetansemål, opplevd undervisning, mat og helse, prioritering, timeplanfestet fag

Abstract 

The curriculum for Food and Health has competence aims after year 4, 7 and 10, and the curriculum must also be in accordance with the Core Curriculum. The Education Act states that pupils have the right to primary and secondary education in accordance with the curricula. Previous studies have shown great variation in the implementation of the subject Food and Health. In this study, we investigate how year 4 pupils experience teaching in Food and Health, compared to school leaders’ opinions on how they prioritise the subject,with a view to the students’ statutory rights. This study has a qualitative design. We have conducted eight semi-structured focus group interviews with pupils in year 4, and individual interviews with school leaders from four different schools in two different regions. The collected data was analysed using thematic analysis. The results indicate a connection between whether teaching in Food and Health is regularly scheduled and how the pupils experience the teaching of the subject. The results also indicate that school leaders generally prioritised Norwegian, Mathematics and English after the introduction of the new National Curriculum in 2020, which may have impacted the of Food and Health. To strengthen efforts in Food and Health, the subject should be scheduled for pupils in grades 1-4, to ensure that they receive the teaching they are entitled to. The subject matter should also be included in the head teacher’s education programs, and offered as a subject choice at all Norwegian teacher education units.

Keywords: competence aims, experienced education, Food and Health, prioritisation, scheduled subject

 

Innledning

I Kunnskapsløftet 2020 (LK20) ble det fastsatt nye læreplaner i alle fag (1). Læreplanen i mat og helse (MHE01-02) beskriver hvordan faget dekker kompetanse som skal forberede elevene til et selvstendig liv i samspill med andre og miljøet de lever i, og elevene skal utvikle forståelse for sammenhengen mellom kosthold og helse (2). Læreplanen i faget skal sees i lys av overordnet del der det står: «elevene skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenking, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter» (1 s. 7). I større grad enn tidligere læreplaner omtaler gjeldende læreplan i mat og helse bærekraftige aspekter (3). Opplæringsloven slår fast at «Barn og unge har plikt til grunnskoleopplæring, og rett til en offentlig grunnskoleopplæring i samsvar med denne loven og tilhørende forskrifter» (4).

I henhold til læreplan-teori, anvendes ofte Goodlad et al. sine ulike fortolkningsnivåer: Ideenes læreplan, den formelle læreplanen, oppfattet læreplan, gjennomført læreplan og erfart læreplan (5). Læreplanen i mat og helse utgjør den formelle læreplanen, mens den oppfattede læreplanen er det nivået som har størst innvirkning på hvordan undervisningen utøves på skolene (5). Vi forholder oss i denne artikkelen til den oppfattede læreplanen, slik den fortolkes og er sett gjennom skoleledernes øyne, og den erfarte læreplanen, slik den er erfart og sett gjennom elevenes øyne (5). Holthe og Veka skriver at vi har få studier om hvordan elevene opplever opplæringen i mat og helse (6). Selv om noen få publikasjoner siden er kommet til (7-9), vet vi fremdeles lite om den erfarte læreplanen i faget sett med elevenes øyne. Så langt vi kjenner til, har heller ingen tidligere sammenholdt skoleledernes oppfatning av læreplanen med elevenes erfarte læreplan.

Problemstillingen for denne artikkelen er å undersøke hvordan elever på 4. trinn opplever mat- og helseundervisningen, sett opp mot hvordan skoleledere mener de prioriterer undervisningen i faget etter innføring av LK20.

Denne artikkelen bygger på en selvstendig studie med tilknytning til forskningsprosjektet Tidlig innsats i skolefaget mat og helse, heretter omtalt som Tidlig innsats (10). Tidlig innsats hadde blant annet som formål å identifisere hva som ble vektlagt ved vurdering av elevene, hvilke læremidler som ble benyttet, om fagets tverrfaglige muligheter ble utnyttet og hvilket kunnskapsgrunnlag lærerne hadde (10). Denne artikkelen tar for seg skoleledere og elevstemmen samlet; dette er ikke gjort tidligere i forskningsprosjektet Tidlig innsats.

Mat- og helsefaget i LK 20

Mat og helse er et praktisk-estetisk fag, hvor elevene gjennom å planlegge og lage mat, skal lære å mestre livet og ta gode valg for seg selv og verden de lever i (2;11). Heim omtaler faget på følgende måte: «Kjennetegnet for mat og helse er at elevene gjennom en kombinasjon av teori og praksis kan utvikle seg faglig» (12, s.171).

Mat og helse er grunnskolens minste fag når det kommer til timefordeling, med 114 klokketimer fordelt på 1.-7. trinn og 83 klokketimer på 8.- 10. trinn (2). Studier viser at det meste av mat- og helseundervisningen på barneskolen legges til 6. trinn (13-15), selv om faget har kompetansemål både etter 4. og 7. trinn. Kompetansemålene etter 4. trinn omhandler hygiene; bruk av redskap, mål og vekt; sunn og variert mat; matproduksjon og lokale råvarer; avfallssortering; matlaging og måltid; måltidsskikker fra norsk, samisk og andre kulturer og skolemåltidet (2). For 1.-4. trinn kan undervisningen timeplanfestes ved å fordele for eksempel to timer annen hver uke på 4. trinn, slik at faget blir synlig på timeplanen og faglig integrert. Denne definisjonen tilsvarer begrepet timeplanlagt, slik Holthe et al. anvender det (16). Dersom timene eksempelvis legges inn i tverrfaglige prosjekter, eller innlemmes i turdager i løpet av alle årene, regnes ikke faget som timeplanfestet (17).

Overordnet del av læreplanen inkluderer tre tverrfaglige tema. To av disse er inkludert i mat og helse, Folkehelse og livsmestring og Bærekraftig utvikling. Det tredje temaet Demokrati og medborgerskap, er ikke inkludert i læreplan for mat og helse. Elevene skal gjennom å arbeide med de tverrfaglige temaene kunne se sammenhenger som krever innsikt og engasjement på tvers av fag, og elevene skal utvikle kunnskap om hvordan de kan samarbeide for å løse ulike problemstillinger (1).

Prioritering og potensiale i mat og helse

Pulimeno et al. (18) og Helland et al. (9) framhever at skolen er en ideell arena for primærforebyggende og helsefremmende arbeid generelt, fordi barn og unge tilbringer store deler av dagen der, og fordi slike tilnærminger har en mulighet til å nå alle barn, uavhengig av kjønn, kulturell bakgrunn eller sosio-økonomisk status. Pulimeno et al. presiserer at undervisningen bør starte så tidlig som mulig (18). Ifølge Smith et al. (19) er skoler ansett som det beste miljøet for opplæring i mat og helse, og WHO presiserer at barndommen er en avgjørende periode for etablering av matvaner som vedvarer inn i voksen alder (20).

I læreplanen i mat og helse er det mål om utvikling av selvstendighet, etisk bevissthet, kritisk tenkning, nysgjerrighet og skapertrang. Målene beskrives blant annet i form av å utvikle kunnskap, forstå sammenhenger mellom kosthold og helse, ta ansvarlige valg, diskutere og argumentere (2). Med disse målene er det tydelig at både teoretiske og praktiske aspekter må vektlegges i undervisningen. Drummond har tidligere vist at ernæringsundervisning og praktisk matlaging i grunnskolen kan medvirke til sunnere spisevaner hos barneskoleelever (21). Bjørkkjær et al. utforsket mat- og helsefaget i et nordisk perspektiv, og argumenterte for at en kan bedre elevenes praktiske ferdigheter og livsmestring gjennom bedre prioritering av mat- og helsefaget og en mer systematisk matopplæring i skolen (22). I likhet med Beinert (23) og Bohm (24), beskriver Veka et al. (25) imidlertid at mat- og helselærere prioriterer den praktiske matlagingen i faget. Veka et al. konkluderte med at tidsaspektet var en begrensende rammefaktor for undervisningen i faget, noe som resulterte i at elevene fikk mindre underveisvurdering under læringsarbeidet (25). Forskerne påpekte at det var et stort behov for forskning på hvordan lærere og skoleledere tolket læreplanen i mat og helse. Elevene må sikres den undervisningen de har krav på for å ha mulighet til måloppnåelse i tråd med kompetansemålene i læreplanen (25).

Ifølge Utdanningsdirektoratet skal lederne, med rektor som øverste ansvarshavende, sørge for opplæring i tråd med gjeldende styringsdokumenter både nå og i framtiden, i et arbeidsmiljø som fremmer utvikling og trivsel (26). Ledelsen har ansvar for alt som skjer innenfor skolens virksomhet, herunder hvordan fagene prioriteres på sin skole. I Kunnskapsløftets overordnede del konstateres følgende: «Skolens ledelse skal gi retning for og tilrettelegge for elevenes og lærernes læring og utvikling» (1, s. 19). Gode rammevilkår og ledere som prioriterer mat- og helsefaget ser ut til å være viktig for bl.a. å ta ut potensialet i faget for læring om helse og bærekraft (27). Eide og Helleve påpeker muligheten lederne har for å sette dagsorden og lede lærerkollegiet i hvordan fagene ved deres skole skal prioriteres (28). Ledere ser på dette som noe av det viktigste for å nå målene om en skole som ivaretar alle delene av læreplanen og forskriftene (28).

Metode

Design og utvalg  

Data ble samlet inn ved å benytte et kvalitativt forskningsdesign. Metoden er semistrukturerte intervjuer av skoleledere og elever på 4. trinn. Semi-strukturerte intervjuer ble brukt for å ha en ferdig utformet intervjuguide, samtidig som det ga mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål (29-30).

Intervjuene med skolelederne ble foretatt én til én, via Zoom grunnet Covid-19, som ga begrensninger i hvor intervjuerne kunne reise. Elevene på 4. trinn ble intervjuet ved sine respektive skoler, i grupper på fire og fem. Med tanke på elevenes unge alder ble det valgt gruppeintervju, med varighet på inntil 40 minutter (29). Malterud anbefaler 5-8 deltakere, for å sikre mangfold av data, variasjon og bredde (31). Samtidig kan for mange deltakere være uheldig, fordi noen da blir passive, og det blir liten tid til «input fra hver deltaker» (31, s. 40). Vi valgte å ha noe færre deltakere for å sikre trygghet i gruppen, og at alle deltakerne skulle ha mulighet til å være aktive i samtalen (32). Elevenes lærere var ikke til stede under intervjuene, men de satte sammen gruppene med intervjudeltakere i forkant av intervjuene. Lærerne holdt også av grupperom til gjennomføringen av intervjuene, der elevene var godt kjent, slik at deltakerne skulle kjenne seg mest mulig komfortable i intervjusituasjonen (29; 32). Utvalget til denne studien består av fire av de tolv skolene som er med i Tidlig innsats. To av skolene er lokalisert i Midt-Norge (skole A og B), og to er lokalisert i Sør-Norge (skole C og D). Utvalget består av 35 elever fordelt på fire skoler, to grupper fra hver av skolene, samt skoleledere ved de samme skolene. Fordelingen var tilnærmet lik mellom gutter og jenter i alle intervjugruppene. Det var vanskelig å skille kjønn i lydfilene, men kjønnsforskjeller i elevenes oppfatning av faget var ikke en del av problemstillingen i denne studien. Det ble gjennomført åtte fokusgruppeintervjuer med elever og fire intervjuer med ledere.

Tabell 1. Presentasjon av skolelederne, elevgruppene, leders undervisningserfaring i mat og helse og skolenes lokalisering 

Skole, leders tittel og elevgrupper	Leders kompetanse og ansiennitet	Leders undervisningserfaring i mat og helse	Skolens lokalisering
Skole A
Avdelingsleder for 1.- 4. trinn   Gruppe 1: 5 elever Gruppe 2: 5 elever, hvor en av elevene kom mot slutten av intervjuet	– Allmennlærer med studiepoeng i mat og helse + påbygg i matematikk, engelsk og ledelse   – Erfaring som lærer – Skoleleder i 13 år	Ingen  undervisningserfaring i mat og helse	Midt-Norge
Skole B
Avdelingsleder for 3.- 4. trinn   Gruppe 1: 5 elever Gruppe 2: 4 elever	– Allmennlærer med studiepoeng i mat og helse   – Kontaktlærer i 13 år – Skoleleder i 10 år	Ca. ett års  undervisningserfaring i mat og helse	Midt-Norge
Skole C
Rektor   Gruppe 1: 4 elever Gruppe 2: 4 elever	– Allmennlærer med vekt på realfag (ikke studiepoeng i mat og helse)  – Rektorutdanning   – Erfaring som lærer – Skoleleder i 12 år	To års  undervisningserfaring i mat og helse	Sør-Norge
Skole D
Rektor   Gruppe 1: 4 elever Gruppe 2: 4 elever	– Årsenhet (60 studiepoeng) i mat og helse, idrett og biologi+ toårig lærerutdanning – Intern lederutdanning i kommunen og noen studiepoeng i ledelse – Lærer i 10 år  – Skoleleder i 20 år	6-7 års  undervisningserfaring i mat og helse	Sør-Norge

Datainnsamling og analyse

Intervjuene med skolelederne er gjennomført særskilt for denne studien, og det ble i forkant av intervjuene innhentet fritt informert samtykke (Fossheim, 2015). Intervjuguiden som ble benyttet for lederintervjuene tok utgangspunkt i den som ble utarbeidet i Tidlig innsats, men det ble lagt til to spørsmål knyttet til innføringen av LK20. De ekstra spørsmålene omhandlet hvorvidt innføringen av LK20 hadde hatt noen innvirkning på leders prioritering av undervisning i mat- og helsefaget på 1.-4. trinn på den gjeldende skolen, og om skoleleder hadde noen tanker om hvordan mat- og helsefaget kan bidra til bedre helse i befolkningen.

Elevintervjuene som anvendes i dataanalysen er de samme som i Tidlig innsats. I forkant av intervjuene ble det innhentet fritt informert samtykke fra elevenes foresatte (33). Elevene fikk muntlig beskjed i starten av intervjuet at deltakelse var frivillig, og at de når som helst kunne trekke seg fra intervjuet. Alle intervjudeltakerne ble også spurt om de ønsket å delta i intervjuet, og om de syntes det var i orden at intervjuet ble tatt opp på bånd. Elevene ble fortalt av intervjuerne at temaet for intervjuet var mat- og helseundervisning på 1.– 4. trinn, og at vi var interessert i elevenes erfaringer. I utarbeidelsen av intervjuguiden ble det lagt vekt på åpne og undrende spørsmålsformuleringer, slik at elevene skulle forstå at det ikke var noen riktige eller feil svar i intervjusituasjonen.

Gjennomføringen av intervjuene ble fordelt mellom artikkelforfatterne, og det var en forsker til stede på hvert intervju. Prosjektet er vurdert av NSD med prosjektnummer 59050.

Under gjennomføringen av intervjuene ble det benyttet opptak med diktafon. Opptakene ble i etterkant verbatimt transkribert enten av intervjuer eller av masterstudenter, med påfølgende kvalitetssikring av forsker. Intervjuene ble deretter analysert ved bruk av tematisk analyse (34). Tematisk analyse deles inn i seks faser: 1- bli kjent med dine data, 2- lag innledende koder, 3- søk etter temaer, 4- gjennomgå temaer, 5- definer og navngi temaer og 6- skriv analysen (34, s. 87).

Alle transkripsjonene ble gjennomlest minst to ganger før koding av materialet startet (Fase 1). Kodingen og kategoriseringen var en systematisk prosess som resulterte i flere gjennomganger av datamaterialet før hensiktsmessige kategorier ble valgt (Fase 2 og 3). Kategoriseringen (Fase 4) var en prosess som var i endring gjennom store deler av analyseprosessen (34). Til slutt sto det igjen fem kategorier: kompetanse, opplevd undervisning, helse og bærekraft, utfordringer og kompetansemål (Fase 5). Fargekoder ble benyttet for å lette oversikten gjennom hele analyseprosessen og under skrivingen av analysen (Fase 6). I denne artikkelen har vi hovedfokus på funn i kategoriene opplevd undervisning og utfordringer med tanke på prioritering av faget.  

Elevintervjuene ble gjennomført og transkribert våren 2021, mens intervjuene med skolelederne ble gjennomført og transkribert fra november 2021 til januar 2022. LK20 ble innført for 1.-9. trinn ved skolestart høsten 2020 (35).

Resultater

Opplevd undervisning og organisering

I tabell 2 presenteres organiseringen av undervisningen i mat og helse på 1.-4. trinn ved de fire ulike skolene slik lederne forklarte det, og et utdrag av elevenes svar da de ble spurt om deres undervisning i faget. Elevene fikk spørsmål om hva de hadde gjort i mat- og helsetimene dersom de hadde hatt undervisning i faget.

Tabell 2. Organisering av undervisningen i mat og helse ved de inkluderte skolene og elevenes beskrivelse av hva de hadde gjort i mat- og helseundervisningen.

Organisering	Utsagn fra elevgruppe 1	Utsagn fra elevgruppe 2
Skole A
Ikke timeplanfestet på 1.-4. trinn, men legges til tur- og temadager	«Vi har ikke så mye mat og helse, da».  «Vi har det veldig sjeldent, mat og helse».  «Hvis hele småtrinn er på sånt stasjonsarbeid. Så er det ofte at en stasjon er mat og helse».	«Det er ikke ofte vi har det».  «To ganger i året kanskje».
Skole B
Det er ikke timeplanfestet egne timer på mat- og helse rommet, men legges i hovedsak til turdager og skolemåltidet	– «Vi har nesten ikke hatt mat og helse». – «Jo, vi har jo laget brownies».	– «Vi har ikke hatt noe enda». – «Jo, bare med N (assistent) og laget vafler, brownies og kuttet frukt til klassen».
Skole C
Timeplanfestet til 3x 45 min hver 3. uke. I tillegg går elevene på tur en dag i uken.	– «Vi lager mat og snakker om kostholdet og vi snakker om at vi må vaske og vi snakker om helse da og så lager vi mat». – «Vi lager mat da. Veldig mye forskjellig og så snakker vi om helse og sånn og å snakke om å ha variert kosthold og ikke bare det samme».	– «Vi lager ganske mye rart».  – «Vi har laget bålkake».  – «Pannekake, fruktsalat».  – «Gaffelkake og pepperkake».  – «Vi har lært om kostsirkelen».  – «Først så var vi veldig mye ute».  – «Har lagd grønnsakssuppe ute».  – «Har plukket bær som ligger i fryseren». – «En gruppe tok feil mengde salt i pannekakene. De lærte at 0,5 ts salt betydde en halv teskje og ikke 1 dl».
Skole D
Timeplanfestet til to timer annenhver uke. Undervisningen har vært mest teoretisk, men det har vært tilrettelagt for at elevene også skal kunne bruke mat- og helserommet.	– «Vi har ikke laget mat enda».  – «Det begynner vi med i 6».  – «Snakket om hvordan melk lages og hvordan den kommer i butikken og litt sånn forskjellig».  – «Er det ikke sånn at det finnes nøkkelhull?»      – «Det (nøkkelhull) betyr at det er sunt» – «At det er sunnere».  – «At det ikke er for mye fett».  – «Også er det en sånn runding der det er sånn grov ting. Hvit det er hvitt mel og grovt».	– «Vi begynte med det i 4. klasse nå da».  – «… gjette sånne smaker på maten og sånn».  – «Ja, og ku-boka mi».  – «Vi har snakket veldig mye om sunne, ja, sunne produkter og i det siste har vi snakket om nøkkelhullet». – «Det (nøkkelhullet) sier at hvilke matvarer som er sunne, så liksom grovt brød kan være på nøkkelhullet, men det kan ikke for eksempel loff».

På skole A og B var elevgruppene samstemte i svarene sine om at de hadde hatt lite eller ingen undervisning i mat og helse, samtidig som skolelederne sa at de ikke hadde timeplanfestet mat- og helseundervisning. Leder på skole B trodde faget ble prioritert, selv om det ikke var timeplanfestet. På skole B ble faget lagt til skolemåltidet og turdagene, og lederen presiserte at det ikke alltid ble laget mat når 1.-4. trinn var på tur. Målene for turdagene på skole B ble hentet fra mat og helse, naturfag eller matematikk. I sine svar knyttet ikke elevene mat og helse til hverken skolemåltidet eller turdagene.

Leder C fortalte at de hadde timeplanfestet undervisningen med 3 x 45 minutter hver tredje uke på 4. trinn, og at elevene hadde en turdag i uka hvor elevene hadde en del mat og helse ute i naturen. Elevene i begge gruppene på skole C fortalte også, i motsetning til elevene på skole B, om matlaging og bærplukking på tur som en del av mat- og helsefaget.

Skole D hadde timeplanfestet undervisningen til to timer annenhver uke, og leder D sa: «… det er timeplanlagt etter 4. trinn, men det er mange aktiviteter på 1., 2. og 3. som har noe med kompetansemålene etter 4. trinn, fordi at vi har jo turdag». Leder D fortalte at mat- og helseundervisningen foregikk med halv klasse i klasserommet og at elevene hadde en del teori, men at det også ble tilrettelagt for at de skulle kunne ha praktiske økter. Leder D fortalte at de har hatt en økt med smak som tema, noe elevene i begge gruppene også fortalte om. Elevene på skole D bekreftet det lederen fortalte om at mat- og helseundervisningen har vært mest teoretisk ved at de ikke har laget mye mat, men blant annet har lært om hvordan melk produseres, og matmerking med nøkkelhull og brødskala.

Prioritering av faget.

På spørsmålet om innføringen av LK20 hadde hatt noen innvirkning på prioriteringen av mat- og helsefaget på 1.-4. trinn, trakk leder A fram tverrfaglige tema som en mulighet for mat- og helsefaget. Leder A fortalte at de over flere år har hatt avfallssortering som fokusområde, med egen temauke, hvor de blant annet har veid matavfallet. Leder A sa at de har knyttet avfallssorteringen opp mot matematikk og naturfag.

I likhet med leder B, fortalte leder A at mat og helse er et fag de ikke har brukt fellestid på, og dermed ikke løftet fram. De har brukt mye tid på basisfagene norsk, matematikk og engelsk. Leder A sa:

Vi har jobbet mye med læreplanverket på skolen her vil jeg påstå, men det er ikke mat og helse vi har jobbet mest med … enda har ikke ny læreplan hatt innvirkning på våres mat- og helseundervisning på småtrinnet – men det kommer når vi har satt oss godt inn i de andre fagene …  vi er ganske gode på det overordnede. 

Leder C påpekte at det var fort gjort å bare se på basisfagene norsk, matematikk og engelsk, men at de hadde valgt å prioritere de praktisk- estetiske fagene på hele planleggingsdager.

Leder C fortalte også at deres skole samarbeidet med noen lokale aktører i mat- og helsefaget, og beskrev et tilbud der elevene var med fra jord til bord ved at de hadde et lite jordbruk i skolens nærmiljø. 3. trinn sår på våren, og etter sommeren når elevene er på 4. trinn, høster og bruker de råvarene de selv har sådd. Leder C sa:

Jeg tenker jo at mat- og helsefaget er utrolig viktig med at elevene får kjennskap til ulike kulturer … altså hvordan et måltid skal tilberedes for å være sunt og godt- men også sånn som vi har gjort her da med det å bruke lokale råvarer som er sunne og gode og som kanskje ikke ser ut akkurat sånn som i butikken – så de er like gode – at du da jobber mot matsvinn og har det som et eget fokusområde – og så tenker jeg også på dette med helseaspektet – hva er en sunn kropp for noe? 

Leder D påpekte, i likhet med leder C, at mat og helse er et fag med mange muligheter. Leder D trakk fram at den tverrfaglige måten de jobbet på kunne ha positiv effekt på involveringen av mat- og helsefaget i ulike periodeplaner med ulike tema. Lederen fortalte om lærere på sin skole (skole D) som er gode på å jobbe tverrfaglig, og at de ser mål på tvers av eget fag. Leder D poengterte også at mat- og helsefaget er mer enn det å spise; elevene skal lære om det å leve sammen og være gode mennesker.

Diskusjon

Elevenes opplevde undervisning

Det er store forskjeller i hvordan elever på 4. trinn opplever egen mat- og helseundervisning (17). Det ser ut til å være en sammenheng mellom hvorvidt undervisningen er timeplanfestet eller om undervisningen er lagt til tur- og temadager, og elevenes beskrivelse av innholdet i undervisningen (Tabell 2). Resultatene våre indikerer at det blir et større gap mellom elevenes erfarte læreplan og skoleledernes oppfattede læreplan (5), når undervisningen i mat og helse ikke er timeplanfestet.

Ved alle de fire skolene er det samsvar mellom hvorvidt undervisningen på 1.- 4. trinn er timeplanfestet eller ikke, og den undervisningen elevene beskriver at de har hatt. Det er også samsvar mellom leder A og B sine uttalelser om at mat og helse ikke er timeplanfestet, men heller legges mer til happenings, og elevenes utsagn om at de har hele dager et par ganger i året hvor hele småskolen deles i grupper og har stasjonsarbeid (hvor mat og helse gjerne er på en stasjon). Her ser det ut til at det er samsvar mellom elevens erfarte læreplan og ledernes oppfattede læreplan (5). Det er derimot ikke samsvar mellom lederes og elevers utsagn når mat- og helseundervisningen ikke er timeplanfestet. Her koblet ledere mat og helse til turdager og bålbrenning, mens elevene ikke nevnte slike aktiviteter da de ble spurt om sin mat- og helseundervisning. Vi ser her et sprik mellom den erfarte læreplanen (elevenes perspektiv) og den oppfattede læreplanen (ledernes perspektiv) (5).

Speitz et al. indikerer det samme når de trekker frem timeplanfesting som en mulig faktor for å øke integreringsgraden av andre fremmedspråk på 2.-7. trinn (36). Hvis faget ikke var timeplanfestet kunne det hende at lærerne måtte nedprioritere fagets undervisning og noen ganger glemte den bort (36, s. 21). På den andre siden er det i LK20 stort fokus på at elevene skal oppnå dybdelæring som blant annet innebærer at elevene ser sammenhenger i fag og mellom fagområder (1). Tverrfaglig undervisning er da en mulighet, noe som krever tid (37). Temabasert undervisning slik noen av skolene har, kan være bra dersom det knyttes opp mot kompetansen elevene skal utvikle i de aktuelle fagene. At elevene ikke husket at de har hatt undervisning i mat og helse kan skyldes at tema hentes fra flere fagområder og at det er lenge siden undervisningen ble gjennomført.

Elevene ved skole C beskrev både praktisk og teoretisk undervisning, mens elevene på skole D svarte at de ikke har lagd mat, men at de har lært om smak, matens vei til butikken, matmerking som Nøkkelhull og Brødskalaen, i tillegg til at de har snakket om sunn mat. Dette indikerer, i motsetning til elevene fra Midt-Norge, at elevene ved skole D opplevde at de hadde mat- og helseundervisning, selv om de ikke laget mat i undervisningen. Carlsson & Simovska erfarte at helsefremmende undervisning som inneholdt handlingskomponenter i tillegg til teoretisk læring og utvikling av kritisk tenkning, i større grad førte til handlingskompetanse, sammenliknet med undervisning som ikke inneholdt en slik aktiv komponent (38). Det betyr at skolene som kombinerer teoretisk og praktisk undervisning har større mulighet for at elevene vil praktisere det de har lært i etterkant. Beinert et al. ser likevel en fare ved at det praktiske kan ta for stor plass slik at kritisk refleksjon ikke prioriteres (23). Den teoretiske tilnærmingen som vi ser ved Skole D, kan trolig danne et godt grunnlag som kan videreutvikles over tid, selv om elevene ikke har praktisk undervisning.

Ensaff et al. beskriver hvordan timeplanfestet undervisning i mat og helse kan ha positiv innvirkning på elevers kunnskap om matvalg (39). Dette harmonerer med resultatene i denne studien, som indikerer at timeplanfesting av undervisningen kan ha stor betydning for elevenes opplevelse av mat- og helseundervisningen. Ved analyse av elevenes konkrete beskrivelse av innholdet i undervisningen ser det ikke ut til at det er selve matlagingen som er utslagsgivende for dette funnet. Til tross for matlaging opplever ikke elever uten timeplanfestet mat- og helseundervisning at de har undervisning i faget, mens elever med timeplanfestet undervisning opplever at de har mat- og helseundervisning, selv uten å lage mat. Ifølge Helland et al. er timeplanfesting en viktig faktor for både oppfatningen og prioriteringen av faget, både blant skoleledelse og lærere (17).

Prioritering av faget

Samtidig som elevene har lovfestet rett til opplæring som følger kompetansemålene i læreplanene (1), viser tidligere studier at mat- og helseundervisning i liten grad blir gjennomført på 1.-4. trinn (10;13;15;17;40). Vår studie viser stor variasjon mellom skolene. Groufh-Jacobsen et al. har nylig funnet at norske ungdommer i alderen 16-24 år jevnt over bare har middels kompetanse om mat og ernæring (41). Mange av deltakerne i deres studie kjente ikke til matvarenes næringsinnhold, eller dens effekt på helsen. Groufh-Jacobsen et al. fant videre at både matkunnskapene, generell ernæringskunnskap og matferdigheter var assosiert med høyere kostholdskvalitet hos disse ungdommene (41). Et mulig grep for bedre kompetanse, kan være en styrket mat- og helseundervisning i skolen, og at denne undervisningen starter så tidlig som mulig (18). Denne bør inneholde både teoretisk og praktisk undervisning, slik Drummond tidligere har vist kan bidra til sunnere matvaner (21).

Når elevene selv opplever at de ikke har undervisning i mat og helse, kan vi da forvente at de når målene i læreplanen? For at elevene skal få et godt utbytte av undervisningen må de vite hva de skal lære, og reflektere over det de jobber med (38;42). Én løsning kan være at sentrale utdanningsmyndigheter presiserer at det skal undervises i mat og helse også for 1.-4. trinn. Dersom vi overlater denne beslutningen til skoleeier (kommunene), risikerer vi at det fortsatt blir variasjoner mellom kommunene, og dermed at ikke alle elever får den undervisningen som de lov- og forskriftsmessig har krav på. Timeplanfesting av faget kan bidra til at gapet mellom oppfattet læreplan, slik skolelederne artikulerer det i denne studien, og elevenes erfarte læreplan, blir mindre.

Våre resultater ser også ut til å harmonere med funnene til Holthe et al., der rektorene og lærerne de intervjuet, syntes å være langt mindre ansvarliggjort for om elevene fikk det forskriftbestemte timetallet i de praktiske og estetiske fagene, og om elevenes læringsutbytte i disse fagene, sammenliknet med skoleeiers satsning på lesing, realfag og IKT (16). Holthe et al. knytter dette til at skolens prioriteringer i de praktiske og estetiske fagene er lite transparente, og at skoleeier og nasjonale myndigheter i liten grad har satt rapporteringskrav innenfor disse områdene (16). Situasjonen ser ikke ut til å ha endret seg nevneverdig etter innføringen av LK20. Resultatene i denne studien viser at innføringen av LK20 har hatt liten innvirkning på disse skoleledernes prioritering av mat- og helsefaget på 1.-4. trinn, og heller ikke ført til økt fokus på de tverrfaglige temaene.

I likhet med hva Borgen et al. beskriver, nevnte alle de fire lederne vi intervjuet utfordringen med at de praktiske og estetiske fagene lett kommer i skyggen av basisfagene norsk, matematikk og engelsk (43). En av lederne i Midt-Norge fortalte at skolen hadde fokus på avfallssortering uten å knytte dette opp mot mat- og helseundervisningen, som den kunne vært en naturlig del av ettersom ett av kompetansemålene etter 4. trinn omhandler avfallssortering (2). Andre studier viser at selv når det arbeides med bærekraft ved å sortere avfall i mat og helse, ble ikke temaet løftet fram slik at undervisningens potensial utnyttes for å gi elevene kunnskap til å ta bevisste valg (17;44). Dette er i tråd med internasjonale funn, der bl.a. Langford et al. i sin systematiske litteraturstudie fant at vektlegging av akademiske fag og mangel på institusjonell støtte var barrierer for gjennomføring av helsefremmende tiltak i skolen (45). Hvis undervisningen skal ha langsiktig innvirkning på helsen er det viktig å begynne tidlig, noe som indikerer at undervisning på 1.-4. trinn bør prioriteres (18;20).

Styrker og svakheter i studien 

I intervjuer danner svarene som gis et øyeblikksbilde av deltakernes tanker i den gitte situasjonen. Det kan tenkes at deltakerne hadde svart annerledes ved et annet tidspunkt, eller dersom elevene ble satt sammen i andre grupper (29;32). At det er stort samsvar mellom svarene til elevgruppene innad på samme skole, underbygger svarenes troverdighet, men utvalget i denne studien var lite, og det kan derfor tenkes at resultatene ville vært annerledes om andre skoler var valgt ut.

I fortolkningen av datamaterialet kan egen erfaring i mat- og helsefaget være både en styrke og en svakhet. Styrken kan være at artikkelforfatterne kjenner godt til tematikken rundt prioritering av mat- og helsefaget og dermed lettere kan identifisere ulike funn som kan svare på problemstillingene. En svakhet kan være at egen erfaring kan gjøre forskerne forutinntatt og dermed mindre åpne for funn som ikke harmonerer med egen erfaring (46). Det har derfor vært viktig å stoppe opp underveis i fortolkningen av dataene og lese gjennom transkripsjonstekstene flere ganger for å se etter flere ulike nyanser i svarene, for å forsøke å se dataene så objektivt som mulig.

Det kan også være en svakhet ved studien at lærerstemmen ikke er inkludert, eller at det ikke er gjort en dokumentanalyse av årsplanene til de respektive skolene. Selv om elevene ikke opplever at de har mat- og helseundervisning, betyr det ikke at de ikke har hatt undervisning i faget. De kan ha hatt undervisning i mat og helse tidligere i skoleløpet, eller det kan ha vært bakt inn i tverrfaglige opplegg. Hvis så er tilfelle, kan konkretisering av læringsmål og metasamtaler være virkemidler lærerne kan ta i bruk for å bevisstgjøre elevene om hva de skal lære, slik at de får et større læringsutbytte (42).

Konklusjon

Timeplanfesting av mat- og helsefaget ser ut til å være en viktig faktor for å kunne realisere målene i læreplanen. Denne studien viser at det er stort samsvar mellom hvordan elevene opplever mat- og helseundervisningen, og hvordan lederne framstiller undervisningen som tilbys, så lenge undervisningen er timeplanfestet. Når undervisningen er lagt til prosjekter o.l. opplever ikke elevene dette som mat- og helseundervisning.

Resultatene indikerer videre at innføringen av LK20 ikke har påvirket prioriteringen av mat- og helsefaget ved disse skolene. Lederne konstaterte at fagene norsk, matematikk og engelsk fikk mer tid og oppmerksomhet enn de praktiske og estetiske fagene under skolenes utviklingstid, som for eksempel planleggingsdager og kurs.

For å styrke fagets prioritering foreslår vi at det legges føringer om at mat- og helsefaget timeplanfestes på 1.-4. trinn, at mat og helse kommer inn som tema i rektorutdanningen, og at mat- og helseutdanning tilbys ved alle landets lærerutdanningsinstitusjoner. Dette for å sikre at alle elever i Norge får mulighet til en god start på mat- og helseundervisningen, i henhold til deres lovfestede rettigheter. 

Referanser

1. Kunnskapsdepartementet. Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. 2017.
2. Kunnskapsdepartementet. Læreplan i mat og helse (MHE01-02). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. 2019.
3. Furberg, A., Rødnes, K. A., Silseth, K., Arnseth, H. C., Kvamme, O. A., Lund., et al. Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser: Læreres planlegging og gjennomføring av undervisning om tverrfaglige tema. Universitetet i Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet; 2023. EVA2020 Rapport 6.
4. Opplæringslova. 1998. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæring. LOV-19980717-61. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998–07–17–61
5. Goodlad, J. I., Klein, M. F. & Tye, K. A. The domains of curriculum and their study. I: J. I. Goodlad (Eds.), Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. McGraw-Hill; 1979. s. 43–76.
6. Holthe, A. & Veka, I. Læreplanens fortolkningsnivåer. I: A. Holthe, E. K. Aadland & N. G. Viig. (Red.). Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene. Fagbokforlaget; 2019. s. 33-44.
7. Beinert, C., Palojoki, P., Åbacka, G., Hardy‐Johnson, P., Engeset, D., Hillesund, E. R. & Vik, F. N. The mismatch between teaching practices and curriculum goals in Norwegian home economics classes: A missed opportunity. Education Inquiry. 2020;12: 183–201. https://doi.org/10.1080/20004508.2020.1816677
8. Beinert, C., Sørlie, A. C., Åbacka, G., Palojoki, P. & Vik, F. N. Does food and health education in school influence students’ everyday life? Health Education Journal. 2022;81: 29–39. https://doi.org/10.1177/00178969211045722
9. Helland, M. H., Sandvik, C., Ask, A. S. & Aadland, E. K. Young students’ perception of the health perspective in the Norwegian school subject Food and Health. JISTE. 2023;27(2): 41-57. https://doi.org/10.26522/jiste.v27i2.4422
10. Ask, A. M. S., Aarek, I., Helland, M. H., Sandvik, C. & Aadland, E. K. The Challenge of Teaching Food and Health in the First Four Years of Primary School in Norway. JISTE. 2020;24(1): 60–70. https://hdl.handle.net/11250/2732654
11. Øvrebø, E. M. & Engeset, D. Fagdidaktikk i mat og helse. 2. utg. Cappelen Damm Akademisk; 2020.
12. Heim, G. Samisk matkultur. I: G. Figenschou, S. S. Karlsen & H. C. Pedersen (Red.). ÁVDNET – samiske tema i skole og utdanning. Universitetsforlaget; 2023. s.170-184.
13. Bottolfs, M. Mat og helsefaget i dagens skole. Norsk Pedagogisk Tidskrift. 2020;2, 181193. https://doi.org/10.18261/issn.1504–2987–2020–02–08
14. Holthe, A. Fra sentralgitt plan til lokale planer i mat og helse. I: A. Holthe & B. U. Wilhelmsen (Red.). Mat og helse i skolen: en fagdidaktisk innføring. Fagbokforlaget; 2009. s. 23-37.
15. Veka, I., Wergedahl, H. & Holthe, A. Læreplanen og det profesjonelle handlingsrommet til mat- og helselæreren. I: K. Smith (Red.). Validity and Value of Teacher Education Research. Fagbokforlaget; 2020. s. 217-34.
16. Holthe, A., Hallås, O., Styve, E. T. & Vindenes, N. Rammefaktorenes betydning for opplæringen i de praktisk-estetiske fagene – en casestudie. Acta Didactica Norge. 2013;7(1). https://doi.org/10.5617/adno.1118
17. Helland, M. H., Aadland, E. K., Ask, A. M. S. & Sandvik, C. Rammefaktorenes betydning for mat- og helseundervisningen på 1.-4. trinn. Acta Didactica Norden. 2021;15(1). https://doi.org/10.5617/adno.7994
18. Pulimeno, M., Piscitelli, P., Colazzo, S., Colao, A. & Miani, A. School as ideal setting to promote health and wellbeing among young people. Health Promotion Perspectives. 2020;10(4):316-24. doi:10.34172/hpp.2020.50
19. Smith, K., Wells, R. & Hawkes, C. How Primary School Curriculums in 11 Countries around the World Deliver Food Education and Address Food Literacy: A Policy Analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2022;19(4). https://doi.org/10.3390/ijerph19042019
20. World Health Organization Europe. Food and Nutrition Policy for Schools: A tool for the development of school nutrition programmes in the European Region. 2006. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/107797/E89501.pdf?isAllowed=y&sequence=1
21. Drummond, C. E. Using nutrition education and cooking classes in primary schools to encourage healthy eating. The Journal of Student Wellbeing. 2010;4(2): 43-54. https://doi.org/10.21913/JSW.v4i2.724   
22. Bjørkkjær, T., Palojoki, P. & Beinert, C. Harnessing the untapped potential of food education in schools: Nurturing the school subject Food and Health. Maternal & Child Nutrition. 2023;e13521. https://doi.org/10.1111/mcn.13521
23. Beinert, C. “An unexploited potential” LifeLab Food and Health: Assessment and Development of Teaching and Learning Practices in the Norwegian School Subject Food and Health. [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Agder; 2021. htt://hdl.handle.net/11250/2737880
24. Bohm, I. «We can never close the book and say, ‘We’ll continue next week’» – The rhythms of cooking and learning to cook in Swedish Home economics. Food, Culture, & Society. 2021;25(3):604-619. https://doi.org/10.1080/15528014.2021.2002057   
25. Veka, I., Wergedahl, H. & Holthe, A. Oppskriften – den skjulte læreplanen i mat og helse. Acta Didactica Norge. 2018;12(3). https://doi.org/10.5617/adno.4829 
26. Utdanningsdirektoratet. Leiing i skolen. [Internett].[oppdatert 22.jan 2020]. https://www.udir.no/kvalitet–og–kompetanse/ledelse/
27. Øvrebø, E.M. Teachers’ Experience in the Subject of Food and Health and the Promotion of Health in Norwegian Lower Secondary Schools. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. 2019;18(2):131-49. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.2.10
28. Eide, H. K. & Helleve, I. Veier til ledernes drømmeskole. I: M. Ulvik, I. Helleve & D. Roness (Red.). Skolens betydning. Fagbokforlaget; 2020. s. 197-216.
29. Gleiss, M. S. & Sæther, E. Forskningsmetode for lærerstudenter: å utvikle ny kunnskap i forskning og praksis. Cappelen Damm Akademisk; 2021.
30. Rubin, H. J. & Rubin, I. S. Qualitative interviewing: the art of hearing data. 3rd ed. SAGE; 2012. 
31. Malterud, K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Universitetsforlaget; 2012.
32. Utdanningsdirektoratet. Intervjuteknikk for intervju i tilsyn etter barnehagelova og opplæringslova. 14. Gruppeintervjuet kan vere utfordrande å gjennomføre. [Internett]. [oppdatert 08.jul 2021]. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/intervjuteknikk–for-intervju-i-tilsyn-etter-barnehagelova-og-opplaringslova/
33. Fossheim, H. J. Samtykke. [Internett]. [oppdatert 17.jun 2015]. De nasjonale forskningsetiske komiteene. https://www.forskningsetikk.no/ressurser/fbib/personvern/samtykke/
34. Braun, V. & Clarke, V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 2006;3(2):77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa   
35. Utdanningsdirektoratet. Innføring og overgangsordninger for nye læreplaner. [Internett]. [oppdatert 27.jun 2023]. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/innforing-og-overgangsordninger-for-nye-lareplaner/
36. Speitz, H., Simonsen, T. & Streitlien, Å. Evaluering av prosjektet “Forsøk med tidlig start av 2. fremmedspråk”: Sluttrapport. Notodden: Telemarksforsking; 2007. Rapport 03/2007
37. Bolstad, B. Dybdelæring og tverrfaglighet. Pedlex; 2020.
38. Carlsson, M. & Simovska, V. Exploring learning outcomes of school-based health promotion-a multiple case study. Health Education Research. 2012;27(3):437-47. https://doi.org/10.1093/her/cys011 
39. Ensaff, H., Canavon, C., Crawford, R. & Barker, M. E. A qualitative study of a food intervention in a primary school: Pupils as agents of change. Appetite. 2015;95: 455-65. https://doi.org/10.1016/j.appet.2015.08.001 
40. Aadland, E. K., Helland, M. H., Ask, A. S. & Sandvik, C. Tilfeldigheter styrer undervisningspraksis i mat og helse på 1.-4. trinn. Acta Didactica Norden. 2023;17(1). https://doi.org/10.5617/adno.9720  
41. Groufh-Jacobsen, S., Larsson, C., Van Daele, W., Margerison, C., Mulkerrins, I., Aasland, L. M. & Medin, A. C. Food literacy and diet quality in young vegans, lacto-ovo vegetarians, pescatarians, flexitarians and omnivores. Public Health Nutrition. 2023;26(12):3051-61. https://doi.org/10.1017/S1368980023002124
42. Jensen, R. Om å sette læring i system: om læring og kvalitet i skolen. Oplandske bokforlag; 2012.
43. Borgen, J. S., Murtnes, Å., Bergsland, J. E., Bottolfs, M., Carlsen, K., Husebø, Ø., et al. Praksis i de praktiske og estetiske fagene i LK20: Evaluering av fagfornyelsen i fire fag: Delrapport 2. Universitetet i Sørøst-Norge; 2023.
44. Gelinder, L., Hjälmeskog, K. & Lidar, M. Sustainable food choices? A study of students’ actions in a home and consumer studies classroom. Environmental Education Research. 2019;26(1), 81-94. https://doi.org/10.1080/13504622.2019.1698714  
45. Langford, R., Bonell, C., Jones, H. & Campbell, R. Obesity prevention and the Health promoting Schools framework: essential components and barriers to success. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. 2015;12,15. https://doi.org/10.1186/s12966-015-0167-7
46. Braun, V. & Clarke, V. Thematic analysis: a practical guide. SAGE; 2022.

Utskriftsversjon